​От детского сада к начальной школе: новая траектория

Существует одно общее место, которое активно повторяется в «дошкольном сообществе»: якобы детский сад не должен готовить к школе – у него своя миссия, и она в том, чтобы дать детям полноценное детство. Понятно, что это своеобразная защитная реакция на экспансию школы, на ее попытки внедриться в детские сады под видом «подготовок» разного рода со всеми вытекающими последствиями – учебниками, рабочими тетрадями, прописями…

К какой школе должен готовить детский сад?

Фокус состоит в том, что эти две задачи – помочь полноценно прожить дошкольное детство и подготовиться к следующему этапу жизни – могут не противоречить друг другу. Детский сад, конечно же, должен обеспечить готовность обучаться в школе – именно в этом и состоит его миссия как образовательной ступени. Развитие ребенка с точки зрения культурно-исторической теории задается именно зрелыми идеальными формами, образом будущего. И именно поэтому возможен заказ детскому саду от школы – так же, как возможен и необходим заказ школе от будущих работодателей. Например, так это произошло, когда в ответ на запрос изменившихся требований рынка труда появились новые представления о компетентностно-ориентированных результатах образования, затем – новые инструменты оценки (PIRLS, PISA), а, вслед за этим, – и новые учебные программы.

Да, детский сад должен готовить к школе, но только к той школе, которая сама работает по-новому и у которой, соответственно, совсем другой запрос к детскому саду.

Как-то мы спросили учителей начальной школы, как дети в детском саду могут готовиться к письму, и нам ответили, что прежде всего важны «развитие мелкой моторики и умения ориентироваться на листе бумаги». Что проявляет этот ответ? Только то, что письмо понимается как моторный навык, который завязан прежде всего на точные движения руки. Но на самом деле письмо – это умение создавать письменные тексты, адресные, обращенные к другому, осмысленные – именно это умение, кстати, в таком дефиците у взрослых. А вот для того чтобы в начальной школе такие тексты начали появляться, в детском саду важно не руку отрабатывать, а осваивать действия грамотного человека – и прежде всего это совместное чтение и создание подписей, а главное – рассказывание и сочинение историй. В ходе совместного слушания и создания текстов и развиваются предпосылки будущих чтения и письма, так называемая «зарождающаяся грамотность», и именно это и есть настоящая «подготовка к письму».

И интересно как раз то, что такая подготовка к школе не только не противоречит задаче полноценного проживания детства, а полностью с ней совпадает! Ведь дети с огромным энтузиазмом создают подписи, сочиняют истории сначала как сопровождения к рисункам (потому что детский рисунок – это текст). Беда только в том, что сейчас сочинение историй вовсе не рассматривается как подготовка к школе!

Эпоха перемен: куда движется школа?

Проблему преемственности невозможно обсуждать без понимания того, что школа находится в состоянии перехода к деятельностному подходу, заложенному в новых государственных стандартах. А это существенно затрудняет формирование заказа детскому саду, поскольку все школы находятся на разных стадиях этого перехода. Немало школ, которые по-прежнему во главу угла ставят заучивание и исключительно исполнительские действия детей, то есть фактически не выполняют ФГОС. Понятно, что в этом случае «подготовка к школе» будет заключаться в том, что подготовишек сажают за парты и учат писать в прописях, «отрабатывая руку» на бессмысленных для дошкольников упражнениях.

К счастью, есть и такие школы, и учителя, которые понимают и принимают эти ценности, стремятся реализовывать новые цели: умение учиться – обнаруживать проблему (задачу), понимать, чего ты еще не знаешь, оценивать себя, сотрудничать со сверстниками и т.п. Мы полагаем, что проблему преемственности следует обсуждать именно в отношении этих школ. И тут важно отметить, что некоторые предпосылки учебных умений в дошкольном возрасте выглядят несколько иначе, чем эти же умения в развитой (школьной) форме (как гусеница выглядит иначе, нежели бабочка; и бабочка – это не гусеница с крыльями).

Как предпосылки современной школьной зрелости выглядят в дошкольном возрасте?

Сотрудничество. Для того чтобы в школе дети могли сотрудничать – то есть действовать содружественно, самостоятельно разрешая возникающие содержательные конфликты, приходить к общему решению задачи или заявлять о несогласии – еще в детском саду они должны получить опыт решения задач в малых группах. И воспитателю  для этого надо учить договариваться, ориентироваться на партнера  и т.д.

Развитая игра. Исследования показывают, что сегодня у детей 6 лет очень часто игра развита на уровне четырехлеток: бедные сюжеты, стереотипные роли. Не так и удивительно, если учесть, время на игру в детском саду часто выделяют по остаточному принципу, а задания по образцу преобладают над заданиями с открытыми вопросами, где можно применить воображение. И происходит это именно потому, что кажется, будто игра и воображение не имеют отношения к школьной зрелости. Но на самом деле это огромная ошибка: такие важные для современной (подчеркнем) школы учебные умелости, как постановка задачи, внутренний план действий, вызревают именно в игре, развитом воображении. Да, именно умение оторваться от видимого плана, от детали и обнаружить возможности, новое целое – одна из предпосылок теоретического мышления.

Инициативность и самостоятельность. Заметим, что инициативность вовсе не противоречит произвольности. Напротив, инициативное действие подразумевает произвольность: ведь собственную идею нужно не только выдвинуть, но и довести до воплощения. Исследования показывают, что у детей с высокой инициативностью практически всегда и произвольность высокая, а вот обратное – не верно: часто детям, которые могут успешно действовать по правилу, недостает инициативности. При этом учителя, для которых важна учебная самостоятельность детей, замечают, что вчерашние дошкольники бывают малоинициативны, с трудом организуют себя и планируют свою деятельность. Но закладывается учебная самостоятельность в дошкольных событиях, когда у детей появляется опыт, а за ним и умения совершать осознанный, аргументированный выбор, соглашаться или не соглашаться со сверстниками, аргументируя свои суждения. И возможно это только в том случае, когда проектная деятельность, в которой дети не исполнители, а активные субъекты (выбирают тему, создают план, задают вопросы, проводят рефлексию) становится не единичным мероприятием, а повседневностью.

И, что важно: именно такое дошкольное образование, в котором есть место игре, воображению, замыслам, историям, проектам и сотрудничеству и позволяет детям прожить полноценно свое детство, которое есть одновременно и жизнь в настоящем времени, и подготовка к будущему!

Сегодня проблема преемственности между детским садом и школой – это прежде всего вопрос перемен и в саду, и в школе, и уже с учетом этого – построение нового договора о сотрудничестве.

Преемственность на новых основаниях: стартовый модуль

Сейчас в нескольких школах города Москвы лаборатория проектирования деятельностного содержания образования и лаборатория развития ребенка Московского городского педагогического университета начали проектирование перехода из детского сада в начальную школу, предусматривающее изменение формата занятий в подготовительной группе и введение специального Стартового модуля для первоклассников «Первый раз в первый класс». Это название выбрано было нами не случайно, оно двунаправленное: не только дети, но и учителя входят по-новому в первый класс. Как самому учителю (и тем, кто ему помогает – методисту, тренеру-технологу, руководителю) понять, что у него начался реальный процесс смены ориентиров? Как заметить, что ориентация на репродукцию, на воспроизведение готовых образцов начинает замещаться нацеленностью на становление детской инициативы и самостоятельности?

Важный шаг в этом направлении уже сделан – учителя осознанно принимают цели метапредметного развития детей, но в сознании большинства учителей метапредметные и предметные результаты все еще противопоставлены друг другу: время, затрачиваемое на формирование так называемых универсальных учебных действий «вычитается» из времени, которое необходимо для отработки предметных знаний и умений.

Теперь мы вместе с учителями делаем следующий шаг – через событийные форматы систематически строятся такие игровые и учебные ситуации, в которых возникнет операциональное понимание метапредметности не только как цели начального образования, но и как средства достижения предметных результатов. Вместо «педагогического вычитания» постепенно в сознании учителя появляется «педагогическое умножение»: чем лучше мы сформируем навыки учебного сотрудничества в групповой работе, контрольно-оценочную самостоятельность и т.п., тем эффективнее будут осваиваться учебные предметы. Ускорить этот процесс помогают новые инструменты оценки учебно-предметных компетенций, которые в качестве целевого ориентира держат не формальное воспроизведение детьми полученных знаний и умений, а рефлексивное освоение учебного содержания, действие с пониманием, развитие функциональной грамотности.

В ситуации, когда изменения активно идут и в дошкольном образовании, и в школе исключительно важной становится задача воспитателям и учителям начальной школы передоговориться – на новых основаниях сформулировать, в чем же состоит преемственность.

Об авторах:

Владимир Александрович Львовский – заведующий лабораторией проектирования деятельностного содержания образования Института системных проектов МГПУ

Ольга Александровна Шиян – ведущий научный сотрудник лаборатории развития ребенка Института системных проектов МГПУ

Фото Марии Голубевой из архива \”УГ\”