За умную ошибку – «5». Как правильно оценить ученика

Образовательные результаты в нашей практике очень неоднородны. Их понимание во многом определяется той позицией, которую занимает учитель. Здесь уместно вспомнить известную притчу о том, как рабочие тянут тяжелые камни в гору.

Они по-разному отвечают на вопрос «Что ты делаешь?»: первый – «Поднимаю камень в гору, очень тяжело…»; второй – «Таскаю камни в гору, чтобы заработать денег на пропитание моих детей, тяжело, но нужно»; третий – «Я строю храм». В преломлении на нашу практику это будет выглядеть так: учу доказывать теорему, пусть выучит наизусть – развиваю мышление – прививаю уважение к красоте интеллектуального труда. Нетрудно догадаться, что оцениваться эти различные образовательные результаты должны по-разному. В первом случае это будет точность воспроизведения, и тут просто установить критерии и четко им следовать. Этот уровень преподавания и оценки наименее трудозатратен для учителя: объяснил, дал задание выучить, проверил – и испытал чувство удовлетворения. Во втором случае при объяснении используются различные приемы, развивающие мышление, а не просто передается логика доказательства. Но это будет выполнять тот учитель, для которого ценно развитие мышления, в гимназической практике – каждый учитель. Оценить работу учащихся в этом разрезе несколько труднее, хотя тоже понятно как: тут придется использовать решение задач, для оценки которых опять же существуют определенные критерии. Уважение к красоте интеллектуального труда, интерес к предмету оценить гораздо сложнее, но высокая оценка по этому показателю, безусловно, будет иметь особую ценность для учителя, ставящего перед собой цель более высокого порядка.Рассмотрим явление оценки и оценивания с точки зрения известной в психологии трехкомпонентной схемы: когнитивная, эмоциональная и поведенческая составляющие.Когнитивную составляющую представляют:    критерии оценивания, которые могут быть более или менее четко объективированы;    алгоритм самой деятельности оценивания: определить критерии (эталоны) – сравнить выполнение с эталоном – присвоить балл, соответствующий критериям. Когнитивный смысл оценивания – подведение итогов деятельности. Метафорически эта составляющая может быть обозначена через внутренний вопрос: КАКОВО ДЕЙСТВИТЕЛЬНОЕ КАЧЕСТВО ВЫПОЛНЕННОГО ДЕЙСТВИЯ?При оценивании возможны следующие ошибки:- эффект ореола – оценка может быть завышена или занижена в зависимости от того, как выполнили работу большинство других учащихся;- гало-эффект – оценка выставляется в соответствии с общим представлением об ученике;- ошибка центральной тенденции – избегание в применении крайних оценок;- ошибка жестокости или великодушия, зависит от установки конкретного учителя.Сложнее выглядит эмоциональная составляющая оценивания. В основе этих эмоций чаще всего лежит процесс сравнения. И если даже учитель открыто не сравнивает результаты учащихся, каждый из них способен представить качество своей работы в сравнении:    с работами других учащихся;    со своими предыдущими результатами;    со стандартами выполнения действия;    с собственными представлениями о себе. Чаще всего учитель сравнивает работы учащихся между собой и выставляет оценки в зависимости от качества их выполнения. В данном случае некоторые учащиеся ощущают несправедливость оценки, так как текущая работа ими объективно выполнена лучше, чем предыдущая, а оценка за нее получена такая же. Если же учитель будет выставлять оценки с учетом предыдущих достижений каждого ученика, вероятны конфликты при сравнении работ самими учащимися. Психологически более грамотно оценивать все-таки достижения каждого учащегося в соответствии с его предыдущими результатами, но при этом необходимо, чтобы учащиеся знали, что подход учителя к оценке строго индивидуален. В этом случае нежелательно зачитывать оценки учащихся перед всем классом.Метафорически эта составляющая может быть обозначена через внутренний вопрос: КАК ВОСПРИМЕТ ОЦЕНКУ УЧЕНИК?В переводе на язык конкретики: какую эмоцию я хочу пробудить в ученике: страх, раскаяние, ощущение беспомощности, чувство вины или радость, ощущение собственной ценности, удовлетворение? Не так часто мы задаем себе этот вопрос в нашей практике. Но за ним следует и другой, более глубокий рефлексивный вопрос: с каким чувством я выставлял оценку (как плохую, так и хорошую)? Оценка результатов учебных действий учащихся воспринимается ими субъективно по-разному еще и в зависимости от стиля педагогического общения учителя. Всем известны три стиля руководства: авторитарный, демократический и попустительский. Самый адекватный для осуществления педагогической деятельности стиль – демократический. При этом стиле общения преподаватель дает четкие критерии оценки результатов деятельности учащихся, подходит к оцениванию как к индивидуальному процессу, обосновывает причину снижения или завышения оценок, гибко подходит к оценочной ситуации как к воспитательной. При таком подходе учащиеся воспринимают оценку учителя как справедливую, объективную, при этом у них формируются внутренние механизмы оценки результатов своей деятельности.Третья составляющая нашего анализа самая сложная – поведенческая. Ее  смысл – побуждение к действию. Метафора: ТЕПЕРЬ УЧЕНИКУ ПРИДЕТСЯ ПОРАБОТАТЬ!Известно, что в педагогике выделяются следующие функции оценки:     санкционирующая;    стимулирующая (побуждающая);    регулирующая.Предполагается, что оценка должна в конечном итоге влиять на поведение учащихся. Санкционирующая функция контроля психологически менее значима, но иногда имеет место в тех случаях, когда учитель старается работать над учебной мотивацией учащихся и изменить их отношение к учебе. Применяя эту функцию контроля и оценки, необходимо хорошо знать психологические особенности учащихся, так как можно получить прямо противоположный результат.Гораздо эффективнее использовать в работе побуждающую функцию контроля и оценки. Если оставлять результаты и достижения учащихся без внимания, постепенно у многих из них ослабевает интерес к выполнению заданий учителя. Поэтому регулярный контроль, побуждающий учащихся к работе, необходим при изучении любого предмета.Очень важна регулирующая и корректирующая функция контроля. Особенность такого контроля – он осуществляется не по конечному результату, а с учетом самого процесса выполнения действия, с учетом отношения учащегося к действию и затрат усилий в зависимости от его способностей. Оценочная ситуация напрямую связана с формированием самооценки. Часто она сопровождается состоянием тревожности – предвосхищением неудачи, неуспеха, наказания. На фоне повышенной тревожности и неуверенности в себе формируется самый неблагоприятный вариант учебной мотивации – мотивы избегания неудачи и наказания. В психологии в последнее время все чаще упоминается феномен выученной беспомощности, в развитии которого Х.Хекхаузен1 выделил четыре этапа:1.  Решение кажется возможным. Успех и неудача объясняются внутренними изменчивыми причинами. Ситуация находится под контролем. Научение беспомощности отсутствует.2.  Решение не достигнуто, задание кажется более трудным, чем предполагалось. Успех объясняется внешними изменчивыми причинами (случайность), неудача – внешними стабильными причинами (трудность задачи). Научения беспомощности нет. 3.  Задание кажется чересчур трудным, цель – недостижимой. Неудача объясняется отсутствием способностей, контроль за ситуацией потерян, научение беспомощности.4.  Задание кажется неразрешимым в принципе.    По определению С.А.Шапкина2, феномен выученной беспомощности заключается «…в снижении у человека способности к решению задач, если перед этим он подвергался переживанию неуспеха в сходных задачах». Внутренняя формула переживания выученной беспомощности – «Не буду и пробовать, все равно не получится». Учитель испытывает при этом профессиональную беспомощность, пытается объяснить ситуацию отсутствием способностей, привлечь к проблеме внимание специалистов и администрации. Ученики при этом попадают в полную зависимость от учителя, продолжают ничего не делать. Такую ситуацию преодолеть очень трудно: нужно постепенно изменять отношение к ошибкам, учителю необходимо демонстрировать доверие, принятие, признавать трудность заданий, организовывать ситуации повторения и закрепления успехов, фиксацию достижений. В данном случае психотерапевтический эффект будет иметь переживание успеха.Но не только для ученика оценка является стимулом. Важную информацию по организации своей дальнейшей профессиональной деятельности может иметь и учитель. При обучении очень важно знать ошибки, которые влияют на процесс усвоения знаний. Польский психолог Дана Толлингерова3 предлагает строить процесс обучения на основе опознания и осмысления ошибок, допускаемых учащимися в ходе выполнения учебных заданий. Она предлагает типологию ошибок, особенность которой в том, что контроль направлен не только на деятельность учащегося, но и на деятельность учителя и помогает корректировать обучающие воздействия.Толлингерова выделяет следующие ошибки:Громадная ошибка – ошибка, допускаемая большим числом учащихся, происходит в основном из-за методических недоработок учителя.Единичная ошибка – встречается у отдельных учащихся и происходит из-за неправильной организации их учебной деятельности.Допустимая ошибка – не касается предмета усвоения, а только сопровождает его ход. Корректируется автоматически, от специальной коррекции таких ошибок обычно бывает только вред, так как внимание учащихся переключается с основной тематики.Недопустимая ошибка – симптом неверного понимания основного содержания темы.Необходимая ошибка – вытекает из логики учебного действия, ее можно планировать.Случайная ошибка – ее появление маловероятно.Умная ошибка – происходит не от незнания или неумения, а определяется поисковой интеллектуальной деятельностью ученика, свидетельствует о творческой переработке им воспринятой новой информации. В данном случае ошибка полезна.Итак, исходя из этой типологии, можно выделить ситуацию, в которой оценка деятельности учащихся является, по существу, оценкой работы учителя по организации усвоения пройденной темы.Подводя итоги, можно сделать вывод о том, что при оценке знаний учащихся во избежание психологических ошибок необходимо придерживаться следующих принципов:- оценивать работу каждого учащегося в зависимости от его предыдущих результатов;- при оценивании действий учащихся использовать не только количественную, но и качественную оценку;- выделять четкие критерии оценки;- объяснять учащимся принципы оценивания;- оценивать работу не только по конечному результату, но и по процессу действия, учитывая отношение учащегося к работе и затраты усилий в зависимости от его способностей;- использовать оценку в целях коррекции хода учебного процесса;- не использовать при оценивании личностные замечания, относящиеся к характеристикам личности учеников, замечания должны касаться только характеристик их действий;- не использовать при оценивании обобщающих замечаний.1 Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. СПб.: Питер; М.: Смысл, 2003. – 860 с. 2 Шапкин С. А. Экспериментальное изучение волевых процессов. М.: Смысл, ИП РАН, 1997. 140 с.3 Толлингерова Д. Психология проектирования умственного развития детей: научное издание / Д.Толлингерова, Д.Голоушова, Г.Канторкова. М.; Прага, 1994.​Ольга Филимонова, директор Сергиево-Посадской гимназии им. И.Б.Ольбинского, кандидат психологических наук