За рамками. Не ждите от ФГОС большего, чем он в состоянии вам дать

Как работать по ФГОС нового поколения – вопрос, ответа на который многие до сих пор так и не нашли. Ведь, с одной стороны, теперь каждому учителю дано право самому и под себя составлять учебные программы, с другой – уж лучше бы нам четко сказали, что и как делать, чему конкретно учить. Обсуждению этой проблемы был посвящен прошедший в Высшей школе экономики семинар на тему «Развитие стандартов образования: международный контекст».

Как отметил в своем выступлении ректор Московского городского педагогического университета Игорь Реморенко, есть четкая грань между проектированием и регулированием содержания образования. Исторически можно выделить следующие периоды развития нашей школы. До 1802 года существовали лишь общие пожелания к результатам образования, и дело было отдано исключительно на откуп преподавателей. С 1802 по 1870 год за процессом следит специально созданное для этого Министерство просвещения. Кроме того, за школой установлен надзор со стороны университетов. С 1870 по 1917 год школы России работают по единому учебному плану и программам, структура которых соответствует требованиям Церкви. После революции и вплоть до конца 20-х годов прошлого века наблюдается всплеск свободы, программный материал рассматривается не как «обязаловка», а как предложение в рамках общей концепции трудовой школы. Но уже в 1930 году опять вводят единые учебники, единые учебные планы, утверждают перечень дидактических единиц, УМК. И продолжается это до начала 90-х, когда в очередной раз провозглашается право каждой школы утверждать программы, регламентирующие содержание образования, минимум которого определяется стандартом. Формально эта линия продолжается и теперь, однако с 2008 года стандарт трактуется как совокупность требований к условиям и результатам образования – ключевому объекту нормативного регулирования.И все-таки, заключает Игорь Михайлович, учителя продолжают считать ФГОС пустым, лишенным конкретного содержания, а потому требуют обозначить рамки, чтобы понять, что им можно, а чего нельзя делать. Но было бы неправильно думать, будто это свойственно только нашим педагогам, отнюдь, аналогичная ситуация наблюдается и в других странах. Просто решают ее по-разному, да и понятие «рамки» воспринимают несколько иначе.- Существует три паттерна восприятия образования, – рассказывает ректор МГПУ. – В частности, для большинства учителей образовательные результаты стоят где-то в стороне и рассматриваются как некоторое таинство. Неудивительно, что в педагогическом сообществе существуют такие смысловые конструкции, как «сегодня мы проходили Лермонтова…», «вчера я давала интегралы…». Не изучала, а именно давала! Гораздо меньшее количество учителей считают иначе: есть некий материал, изложенный в учебниках и программах, нужно его взять, переработать и трансформировать для решения тех или иных задач урока. Наконец, совсем немногие убеждены, что на первом месте стоит мотивация ученика, а какой материал ты будешь использовать, чтобы ее развить, – дело третье.Как отметил заместитель директора Института системных проектов МГПУ Кирилл Баранников, до определенного момента каждая страна мира варилась в собственном соку и была уверена в своей исключительности. Ситуация радикально изменилась после старта международных исследований (TIMSS, PISA, PIRLS и т. п.), которые позволили сравнить разные системы в плане способности их достигать определенных образовательных результатов. Выяснилось, что самооценка многих стран не соответствует действительности. Возник так называемый PISA-шок – люди задались вопросом: почему их дети занимают далеко не первые места, что нужно изменить в подходах к преподаванию?Для решения этой проблемы были использованы три концепции:- образование, в центре которого стоит человек;- образование, построенное на компетенциях;- образование, построенное на результатах.Сейчас наиболее распространенной является компетентностная модель обучения, реализуемая в самых разнообразных вариантах. Всех их объединяет то, что компетенции воспринимаются как синтез знаний, умений, отношений и ценностей, а на выходе мы получаем действия, практику. Но при этом нет четкого указания, какой материал нужно преподавать, а какой – не стоит.- Есть обязательная часть, в которой отсутствует предметная составляющая (за исключением математической и языковой грамотности), – рассказывает Кирилл Баранников. – И есть программы учебных курсов, в которых может содержаться самый разнообразный материал. Образовательные результаты также делятся на обязательные и не обязательные. Так, например, на уроках литературы учащиеся Великобритании должны ознакомиться с творчеством Уильяма Шекспира, однако они имеют право выбрать любое из его произведений. Напомню, что наши дети обязаны изучить конкретно «Ромео и Джульетту», а также «Гамлета», остальное – кому как захочется. Опять же на уроках истории английских учеников не ориентируют конкретно на изучение Стоунхенджа или Скара-Брей, хотя это фактически символы страны, известные всему миру. Нет, они имеют право изучить любой другой исторический объект, какой им понравится, но с условием – он должен относиться к той же эпохе.В аналогичной логике построены стандарты Канады, Австралии и ряда других стран. А вот в США стандарта как такового нет. Однако там на сегодняшний день существует четкое понимание, что он необходим, поэтому целый ряд штатов присоединились к инициативе по разработке этого важного документа.Главное же, подчеркнул докладчик, в том, что нигде, ни в одном стандарте мира, нет четкого запрета или жесткого указания, что можно и чего нельзя делать учителю. Максимум может быть предложен набор рекомендуемых форм и методов, с помощью которых можно с большей эффективностью достичь тех или иных результатов. И не более того. Поэтому ошибочно воспринимать ФГОС как некую инструкцию, призванную четко обозначить «границы допустимого». Нужно повышать квалификацию наших педагогов, учить их создавать собственные программы (или хотя бы использовать примерные, из набора предложенных). Ведь рамки определяются содержанием образования, а не каким-то регламентирующим документом.Сейчас наиболее распространенной является компетентностная модель обучения, реализуемая в самых разнообразных вариантах. Всех их объединяет то, что компетенции воспринимаются как синтез знаний, умений, отношений и ценностей, а на выходе мы получаем действия, практику. Но при этом нет четкого указания, какой материал нужно преподавать, а какой – не стоит.От редакцииБолее подробную информацию о мероприятии вы можете найти на сайте Института образования НИУ ВШЭ ioe.hse.ru/seminar.