Я не средство, а цель. Подходы к проектной деятельности школы

Основными параметрами образовательной модели конкретного образовательного учреждения являются содержание образования, т.е. умения и навыки, которые мы формируем у детей; организация обучения и воспитательной работы; критерии достижения образовательных целей. В основе образовательной модели лежат заранее разработанные концепция и подход к решению проблемы в целом.

Так или иначе создание образовательной программы обусловлено наличием профессионально-деятельностных противоречий, требующих разрешения и формулировки проблемы данного образовательного пространства. Ее преодоление связано с проектной деятельностью.

Можно выделить, опираясь на исследования Имакаева В.Р., три принципиальных подхода к проектной или инновационной деятельности – механистический, манипулятивный и культурно-ценностный. Для того чтобы определить, какой из них наиболее эффективен для решения задач и проблемы сложившейся организационно-культурной среды, необходимо, как минимум, осмысление современной образовательной парадигмы. Это, в свою очередь, невозможно без понимания той культурной среды, где сформированы наша ментальность и мышление.

Сегодня наряду с развитой сферой производства и потребления, системами образования, здравоохранения, социального обеспечения существуют проблемы, которые принято называть глобальными, – экологическая катастрофа, гонка вооружений, терроризм и т.д. Что скрывается за словом «глобальные»? Любой здравомыслящий человек ответит, что это проблемы, выходящие за рамки государственных границ и национальных образований, поразившие цивилизацию. Но глубинный смысл их трагичности не в том, что они достигли неконтролируемых обществом, выходящих за рамки науки, управления и осмысления масштабов.

К их решению европейская цивилизация, по сути, не готова. На сегодняшний день актуальны проблемы, обусловленные ростом терроризма. В силу своей специфики терроризм наднационален и надтерриториален. Для него нет государственных границ, жесткого статусного оформления – ни юридического, ни национального, ни какого-либо еще. Против него не срабатывают ни экономические санкции, ни масштабные армейские операции, ни закрытие счетов, ни физическая ликвидация идейных лидеров. Более того, как показали последние события, они «срабатывают наоборот», потому что отражаются на массе населения, не имеющей никакого отношения к террористической деятельности. В результате террористические организации в глазах населения становятся защитниками обиженных и обездоленных, растет их популярность. Эскалация усилий по решению настоящей проблемы – персонификация терроризма в лице Усамы бен Ладена, военная операция против режима талибов в Афганистане 2001 года, события в Ираке и т.д. – лишь обостряет ее. Усиливающееся противостояние, логическим завершением которого может быть физическая гибель человечества, осознается, хотелось бы верить, большинством людей.

Где лежат глубинные причины этих явлений, не контролируемых ни обществом, ни всеми порожденными им институтами? В «доведенных до предела противоречиях мировоззренческого характера» (Б.С.Гершунский)? Несомненно. Но почему реалии настоящего так обострили мировоззренческие позиции? Ответ, вероятно, можно найти в базовых общепринятых мировоззренческих установках нашего общества, в основе которого лежит социальное мышление как способ организации представлений, ценностей и смыслов. Проблема оценки социального мышления заключается в том, что оно зависит от ментальности и при отсутствии кризисных процессов воспринимается как свое собственное. Сегодня же, когда мир оказался лицом к лицу с неразрешенными мировоззренческими позициями, стала реальной возможность рефлексии устоявшихся характеристик мышления. В области социальной философии начиная с М.Фуко последние триста лет европейской цивилизации называют эпохой модерна. Основные ее черты:

– «инструментальный» разум, направленный на преобразовательную деятельность объекта в своих интересах, где человек воспринимается как активный преобразователь окружающей действительности, центр мироздания;

– познание объективности при устранении человеческого фактора, что открывает широкие горизонты для управления социальными процессами рациональными средствами;

– развитие и общества, и мира в целом рассматривается как линейное усовершенствование, как постоянный переход от одного качества к другому по восходящей – воплощается идея прогресса;

– тотальность – господствующими становятся претензии на абсолютность объективных законов бытия.

Возникающие философские школы укрепляли и дополняли соответствующий тип социального мышления, причем в различных сферах деятельности человека. Формационная, эволюционная, цивилизационная теории Маркса, Дарвина, Тэйлора и Тойнби, «абсолютная идея» Гегеля, кантианство и неокантианство, ряд других, несмотря на определенные противоречия по отношению друг к другу, формируют современное понятие общества. Под обществом подразумевается огромная масса людей, объединенных общей системой ценностей, которые необходимо в целях прогресса и всеобщего благополучия целенаправленно поддерживать и воспроизводить через общественные и государственные институты. Человек, выступая субъектом бытия, воспринимает окружающий мир как объект своей деятельности. Даже такие исторические школы, как «школа анналов» Жоржа Дюби или антропософская, на первый взгляд раскрывающие ментальность человека в парадигме взаимовлияния конкретной исторической ситуации и субъекта, выстраивают субъектно-объектные отношения. В результате чего в обществе ведущую роль играют функциональная связь между людьми и отношение не друг к другу, а к вещам. Огромное значение приобретают глобальные ценности. В повседневной деятельности человек апеллирует к высшим понятиям, некоему универсуму, интересы отдельно взятого человека или конкретной социальной группы в расчет не принимаются, наша жизнь подчинена государственным и общественным интересам, которые должны восприниматься как свои собственные.

Таким образом, мы приходим к следующему противоречию. Абсолютизируя нашу деятельность, прикрываясь идеей Высшего Блага, воспринимая мир и окружающих людей прежде всего как объект деятельности, мы снимаем с себя ответственность, оправдывая последствия объективными законами универсума. Проще говоря, претензии на глобальную объективность и «обеспечили» глобальные проблемы человечества.

Настоящее противоречие снимается в неомодернистской и постмодернистской философии. В первой стратегии субъектно-объектные отношения заменяются на субъектно-субъектные, а коммуникативное мышление заменяет тотальность на целостность. Появляется новое понимание модерна. Его основные черты:

– «коммуникативный» разум, предполагающий не мышление активного преобразования, а мышление компромисса или договора, где человек выступает с позиции понимания и диалога;

– в процессе познания объект становится субъектом, выступая носителем ценностей, которые признаются не только как имеющие право на существование, но и как потенциально приемлемые для любого культурного мира;

– прогресс как непрерывное улучшение свойствен лишь конкретным системам в строго ограниченных рамках, не относится к духовной сфере деятельности человека;

– целостность как гармоничное сосуществование культурных миров.

Вторая стратегия – постмодерн. Она строится на апологетике различия. Социальная реальность рассматривается как наши субъективные представления о ней, на первый план выходит ценностная относительность. Таким образом, в первом случае парадигма модерна реанимируется, а во втором – налицо рождение иной парадигмы, где устраняется само понятие прогресса в процессе эволюции. На первый план в новой парадигме выдвигаются:

– равнозначность всех проявлений бытия;

– автономность и самобытность всех культурных миров;

– невозможность постижения разумом каких-либо объективных законов за отсутствием таковых с позиции субъективной реальности;

– стихийность существования культурных миров.

Сегодня становится перспективной и в недалеком будущем доминирующей стратегия неомодерна. Прежде всего это связано с интуитивным осознанием противоречий модерна и с переходом к информационному, постиндустриальному обществу, где субъектно-объектные отношения в принципе невозможны. Потому что в процессе организации гибкого производства и воспроизведения необходимо осознавать и учитывать для максимальной реализации своих целей иную позицию, когда «участники общественного процесса воспринимаются друг другом не как средства достижения каждым исключительно собственных целей за счет подавления других, а как цели, реализующиеся через взаимное обогащение и усиление». («Культурно-ценностное проектирование инноваций в образовании». Учебно-методическое пособие под ред. В.Р.Имакаева. Пермь. 2002 г.). Доказательством того, что сегодня стратегия неомодерна начала реализовываться и в образовании, служит появление в последнее десятилетие альтернативных государственным по статусу, форме и содержанию образовательных учреждений. Философия неомодернизма основана на том, что основные принципы взаимодействия субъектов не носят тотальный характер и не спускаются сверху неким высшим авторитетом, а оформляются в ходе взаимного самоопределения при сохранении целостности пространства общественной деятельности.

Механистический подход в проектировании предусматривает естественно-научную парадигму. Через исследование чужой деятельности путем жесткого администрирования образовательной программы в сопровождении научных разработок рождается социальная машина, отвечающая принципу тотальности и неопровержимости авторитета. Официально ответственность на себя берет руководитель образовательного учреждения как лицо, инициирующее этот процесс, а фактически – никто, потому что источником инициатив выступают директивные и нормативные документы органов власти, передовой опыт, потребности общества и т.д. Все они укладываются в нормы бюрократического пространства. Не учитывается феномен уникальности каждого образовательного учреждения. Механистический подход может дать результат. Но, как показывает практика, для обеспечения результата при этом подходе необходимо следующее:

– привлечение дополнительных ресурсов со стороны органов управления образованием;

– наличие в образовательном учреждении команды профессионалов-управленцев, обладающих социальным мышлением, соответствующим «государственным стандартам»;

– отсутствие самоосознания носителей образовательной деятельности и других сильных противоречащих позиций;

– наличие некой социальной идеи, выходящей за рамки отраслевого мышления.

При манипулятивном подходе коллективу педагогов навязываются ценности и позиции, не отвечающие их интересам и позициям. Происходит управление поведением других при сознательном скрытии или искажении настоящих целей управляющего. Научно-естественная парадигма и жесткое администрирование, в отличие от механистического подхода, дополняются предварительным внедрением идей, которые направляют деятельность педагога на достижение целей манипулятора. Ответственность возлагается на исполнителей, а не на автора инновационных идей. В результате вместо педколлектива оформляется неустойчивое идеологическое формирование, объединенное до поры до времени какой-либо идеей, вплоть до проявлений фанатизма. Если и возможно при подобном подходе достичь каких-либо результатов, то они будут иметь краткосрочный эффект и лишь при следующих условиях:

– кризисная ситуация, когда нет средств для ее преодоления;

– социальная идея, выходящая за рамки отраслевого мышления.

Культурно-ценностный подход предполагает создание культурно-профессионального сообщества в гуманитарной парадигме, где взаимосочетаются цели и ценности участников образовательного процесса посредством укрепления философско-методологической, традиционно-педагогической и административной позиций. Основным способом разработки и реализации инновации становится рефлексия при актуализации ценностей в проблемной ситуации.

На сегодняшний день более конструктивным является культурно-ценностный подход. Потому что все люди вне зависимости от их социального статуса, от рядового гражданина до президента, – продукт системы образования. Культурно-ценностный подход в итоге позволяет определить видение конкретной школы через комплексный анализ организационной культуры и социокультурной среды, а затем на его основе создать модель системы, позволяющую достичь единых целей субъектов образовательного процесса.

Дмитрий ДЯДЮКОВ, директор СШ № 2, г. Чайковский Пермской области