Время биодидактики В здоровом мозге – здоровые мысли

В понятии укрупнения дидактических единиц сконцентрирован положительный результат без малого полувековых наших исследований, в которых участвуют сотни учителей и тысячи учащихся (1953 – 2002).
Сущность УДЕ в двух словах сводится к утверждению о преимуществах совместного усвоения на одном уроке (на одной лекции) контрастных знаний, то есть парных сочетаний типа: сложение – вычитание, интеграл – дифференциал, подлежащее – сказуемое, а в математике – это вообще совокупность взаимообратных задач (теорем, функций и т.п.).
Технология УДЕ была рекомендована к применению в массовой школе президиумом АПН СССР уже в 1980 году, а затем удостоена премии Президента РФ в 1998 году.
В теории и практике технологии УДЕ существенную роль играют конкретные проявления некоторых биологических закономерностей, например: условного рефлекса, обратной связи, асимметрии мозга, матричности логических операций, аналогии процессов фило- и онтогенеза и т.п.
Формированию термина “биодидактика” сопутствовали два серьезных события в педагогических исследованиях.
Первое. В международном журнале ЮНЕСКО (Париж) была опубликована статья французского дидакта Вернью, в которой он утверждал следующее: “Ни Пиаже, ни Выготский, ни Брунер не создали основы для современной дидактики”.
Второе. Вернью не был одинок в своей критической оценке деятельности маститых психологов (кстати, не уделившим должного внимания соответствующим физиологическим открытиям времени). Так, в печати России были подвергнуты обоснованной критике последователи направления “развивающего обучения” (РО) – Эльконина, Давыдова, Занкова. В газете “Педагогический вестник” сообщалось, что руководители образования Урала запретили обучение по учебникам РО, обнаружив при проверке недопустимую перегрузку детей, обучавшихся по этим учебникам. Поучителен здесь экскурс в недавнее прошлое: в свое время в психологии обучения велась оживленная дискуссия по поводу так называемого программированного обучения (ПО); мало кто обращал при этом внимание на то, что рекомендации сторонников ПО основывались на наблюдениях психологических реакций людей с мозговыми ранениями (Лурия, Гальперин).
Аналогично было и с рекомендациями РО проф. Занкова, полученными в результате обучения больных детей.
Согласно Павлову, широкие дидактические обобщения допустимы лишь от наблюдений над здоровым мозгом. (Назовем это обстоятельство условно как один из важнейших биофакторов, соблюдаемых в любом дидактическом поиске).
Специального внимания заслуживает, по Павлову, содержательное различение двух понятий: “противопоставления” и “противоположения”, относящихся к раздражителям первой и второй сигнальной систем.
При коллективном обсуждении проблемы УДЕ нередко возникала необходимость ответа на двойное “почему”: почему эффект противопоставления стал фактом, тысячекратно подтвержденным в школьном опыте, и почему нет в печати сообщений коллег, не согласных в чем-то с позициями сторонников УДЕ?
Наш ответ звучал зачастую интригующе: технология УДЕ потому истинна, что истинна его база – теория условного рефлекса, отмеченная Нобелевской премией (1904).
Павлов указал, что возникновение условно-рефлекторного процесса связано с наличием в здоровом(!) мозге нервных структур, обозначенных им как “ассоциированные пары”.
Далее: условный рефлекс возникает на основе перемежающегося противопоставления контрастных “ассоциированных пар”.
Борьба вокруг последнего “биофактора”, а именно необходимости противопоставления, достойна особого внимания.
Так, учительница начальных классов И. Улицкая писала в центральной печати о своем открытии: “Дети решают обратные задачи активно и радостно”. Итак, при обучении по УДЕ математика приносит радость, и это возникает благодаря противопоставлению прямой задачи обратной, “сложения – вычитанию”. А вот дидактический парадокс: в школах Швеции принято первоклассников обучать целый год(?!) только одной операции – сложению без единого задания на вычитание!
Услужливая формальная логика снабдила обратную задачу на вычитание особым названием “задачи на разностное сравнение”, которая, по мнению методистов МО РФ С. Степановой, И. Истоминой, будучи “более трудными”, чем прямая задача на сложение, должна изучаться не иначе как через год, то есть во втором классе. (Далее они не остановились здесь даже перед тем, чтобы вовсе удалить из действовавших программ тезис “противопоставление”, навеянный нам учением об условном рефлексе).
Сработала формула: нет понятия – нет проблемы!
Своеобразие науки дидактики проявляется в рамках функции “малого параметра”.
В самом деле, ныне ни в одном действующем учебнике математики средней школы (кроме учебников УДЕ) не найти реализации главного биофактора – “принципа противопоставления” (то есть не найти задания на составление обратной задачи).
Восстановив “тезис от Павлова” о противопоставлении, мы наблюдали бы на выходе системы, как скрытые пружины дидактики (самоорганизация и преемственность) совершенствуют всю вертикаль математического образования начиная с первого класса.
Не многократное повторение упражнений одной структуры (повторение – мать учения), а “только перемежающееся противопоставление” контрастных раздражений – вот путь эффективного обучения.
Теория “условного рефлекса”, отмеченная Нобелевской премией в 1904 году, является классическим орудием, возникшим в недрах физиологии, то есть биологической науки.
Эта теория нашла продолжение и развитие и в последовавших исследованиях других ученых – физиологов-рефлексологов, добившихся высшего признания научного сообщества, а именно: Ч. Шеррингтона (одновременность изучения контрастных вопросов), П. Анохина (обратная связь), К. Лоренца (импринтинг).
Учителя называют технологию УДЕ кратко как “метод обратной задачи”, ведущей начало от открытия академиком П. Анохиным явления обратной афферентации в 1935 году.
П. Анохин был удостоен в 1972 году Ленинской премии за монографию “Биология и нейрофизиология условного рефлекса”.
В последние годы общей тенденцией школьного дела стало движение от фрагментарных знаний к интегральному знанию (не только в математике).
Так, английские методисты биологии под руководством Грина издали книгу “Биология”, синтезировавшую содержание привычных для нас раздельно изучавшихся предметов ботаники, зоологии и физиологии.
Признавая преимущества интегрированного знания как биофактора в школах высокотехнологичных стран, нельзя не усомниться в работе наших издательств, печатающих, скажем, для 9-го класса четыре отдельных учебника математики вместо одного (теория и упражнения в отдельных книгах, причем как по геометрии, так и по алгебре).
В современной практике построения программ по математике заметно нечто противоположное: скажем, аппарат математической логики и теории множеств, возникших в историческом времени математики (от силы два века назад) занимают позицию у вершины пирамиды математического задания, и потому о них допустимо говорить на базе предыдущих знаний, выработанных человечеством и потому усвоенных школьником в младших классах.
Таков смысл соблюдения принципа историзма в педагогике.
Однако встречаются настойчивые попытки иных авторов, когда обучение малышей математике пытаются строить вопреки историзму по схеме “перевернутой пирамиды”. Дело доходит до абсурда: так, в книгах, написанных для малышей Дорофеевым и Петерсон, пытаются втолковать им псевдосмысл “равенства” слов, составленных из одних и тех же букв: кот = ток.
В организации школьного обучения и подготовки учителей существует много вопросов, при решении которых окажутся полезными соображения, связанные с исходным принципом учета биофакторов.
Ограничимся лишь одним примером. В печати рассказывалось о следующем опыте на томографе.
Вначале испытуемому показывали, скажем, стул, который можно ощупать, поднять, погладить; соответственно на снимке фиксировались проекции активных точек головного мозга. Затем предмет убирался с показа и вслух произносилось название предмета “стул”. На новом снимке фиксировалась та же самая оптическая картина, что и при реальном восприятии данного предмета.
В этом факте видна роль приема информации одновременно бинокулярным зрением и биноуральным слухом, фиксируемой в четыреххолмии головного мозга.
В данной связи представляется по меньшей мере несерьезной попытка заменить проведение учащимися физических опытов с приборами одноактным наблюдением на экране телевизора этой картины, принятой через “тарелки” интернета.
Новые научные понятия возникают тогда, когда они помогают новым оценочным суждениям об известных явлениях.
В психологических исследованиях последних лет недостаточно указаний на соответствующие опытные данные физиологии высшей нервной деятельности.
В понятии “биодидактика” суммируются воедино те биологические открытия, которые могут найти приложение в качестве исходных принципов обобщений в современных исследованиях по теории массового обучения (дидактика, дидактика математики, методика математики, учебные программы и т.п.).
Мы надеемся на продолжение коллективного обсуждения вопроса о месте биодидактики в системе современных исследований по педагогике.

Пюрвя ЭРДНИЕВ,
академик, профессор;
Баатр ЭРДНИЕВ,
доктор педагогических наук