Воспитание как зеркало общественных противоречий: новые факты в пользу старой истины

Воспитание подрастающего поколения снова оказалось в фокусе внимания российского государства, широкой общественности, педагогического сообщества. После нескольких десятилетий «ценностного вакуума» в образовании становится ясно, что вопросы воспитания и развития личности должны вернуться в качестве полноправной, а возможно, и центральной составляющей в образовательный процесс школы и колледжа.

Конечно, нельзя сказать, что на протяжении последних тридцати лет никакого воспитания в российской педагогической практике не существовало. Во многих образовательных организациях сформировались и устойчиво функционируют воспитательные системы, выстроенные на новых, личностно ориентированных основаниях. В вопросах воспитания обозначились новые рис­ки, проблемы и противоречия, разрешение которых не всегда возможно с опорой на существующие научные школы, оформившиеся в конце прошлого века в условиях совершенно иной социально-экономической и технико-технологической реальности. С целью выявить актуальные проблемы в деятельности воспитательных систем детских садов, школ, колледжей в июне 2021 года был проведен опрос 841 образовательной организации (270 детских садов, 484 общеобразовательные школы, 63 профессиональные образовательные организации, 24 образовательные организации других типов), представляющих 72 региона России. Все эти образовательные организации имеют статус инновационных площадок Института исследования детства, семьи и воспитания РАО, а следовательно, можно было ожидать, что они представляют собой лучшие практики воспитания в системе образования.

Ответы, полученные на первый вопрос анкеты «На каких базовых ценностях строится воспитательный процесс в вашей образовательной организации?», во многом подтвердили ожидания. Налицо абсолютное доминирование ценности «человек (личность)» как ведущего основания в построении воспитательных систем образовательных организаций независимо от типа (детский сад, школа, колледж). С одной стороны, это говорит о безусловном принятии педагогическим сообществом личностно ориентированной, человекоцентричной парадигмы, с приоритетом прав и свобод индивида (в том числе личности ребенка, подростка, молодого человека в процессе его образования и воспитания). В этом контексте процесс воспитания отождествляется с педагогическим сопровождением процессов развития личности человека и его самоопределения. Именно на такой, личностно ориентированный, подход опирается и Примерная программа воспитания, утвержденная в 2020 году.

Личностно ориентированный подход получил признание в отечественной педагогике с начала 90‑х гг. прошлого века, в период либерализации российского социума и доминирования в общественном сознании прагматических и индивидуалистических ценностей в ущерб духовно-нравственным и социально ориентированным. Эта односторонность не могла не отразиться на профессиональном мышлении и деятельности педагогов, даже порой вопреки их собственным ценностным установкам. На какое-то время мы забыли о том, что у процесса воспитания помимо развития личности есть и вторая, не менее значимая сторона, связанная с сопровождением социального формирования и социальной адаптации человека, формирования у него социальных правил и норм, а также профилактики антисоциального и противоправного поведения обучающихся. Данные опроса (см. диаграмму 1) наглядно показывают, что человекоцентрированные ценности (человек, здоровье, детство) недостаточно сбалансированы ценностями, имеющими выраженную социальную направленность (Родина, гражданское общество, труд). Примечательно, что участники опроса не замечают этого дисбаланса или, во всяком случае, не видят в нем особой проблемы, это показали их ответы на другие вопросы.

На наш взгляд, здесь есть серьезная угроза. Предпочтение одной группы ценностей неизбежно означает отвержение другой группы. Наблюдаемый по результатам опроса невысокий рейтинг социоцентрических ценностей отражает тенденции, характерные для наступления эпохи индивидуализма и потребительского общества. Наиболее ярко это заметно на примере отвергаемой ценности «труд». Она стабильно занимает последнее место в ценностной иерархии воспитательных систем, в том числе и на уровне среднего профессионального образования, где даже ценность «знание» опережает ее по числу упоминаемости в анкетах почти десятикратно (см. табл. 1). Вывод достаточно тревожный: не только изменившиеся внешние условия, но и сами воспитательные системы образовательных организаций генерируют новое поколение, сочетающее гипертрофированное внимание к собственной личности и отвращение к трудовым усилиям. Хорошо известны претензии, предъявляемые предприятиями к молодым работникам: «Их не приучили трудиться». Как видим, образовательные организации и не ставят перед собой подобной задачи.

С другой стороны, как показал ряд исследований, проведенных еще в конце 90‑х – начале 2000‑х годов, вывеска личностно ориентированного подхода порой используется образовательными организациями как прикрытие для «герметичности» образовательной и воспитательной системы школы или колледжа, ее замкнутости на себя, закрытости от социального взаимодействия. Правда, ответы на последующие вопросы вроде бы опровергают это предположение: респонденты отмечают как наименее острые и значимые проблемы, связанные с неготовностью образовательных организаций и педагогов к социальному партнерству и использованию ресурсов внешней среды для решения воспитательных задач. И все же риск замкнутости воспитательных систем нельзя сбрасывать со счетов. Не случайно исследования организационной культуры школы говорят о преобладании «звездного» типа культуры. «Звездная» культура предполагает высокую степень автономности деятельности: педагог сам ставит перед собой задачи (в том числе и в воспитательной работе), сам их решает и сам оценивает качество их решения. Мы имеем основания предположить, что эта модель в ряде случаев переносится на воспитательную систему образовательной организации, когда она не столько включается в широкие (в масштабах муниципального образования, региона, страны в целом) процессы строительства гражданского общества, формирования единого ценностно-воспитательного пространства, сколько строит свою собственную, относительно автономную, локальную партнерскую сеть. При этом между локальными сетями отдельных школ сохраняются высококонкурентные отношения в форме борьбы друг с другом за обучающихся, за элитарный статус в глазах родительской общественности, за бюджетное финансирование и т. д.

Еще раз подчеркнем, что первопричиной всех обозначенных проблем выступает дефицит единых ценностных оснований воспитания, наблюдаемый на федеральном уровне на протяжении последних трех десятилетий. На практике этот дефицит выступает главным барьером на пути создания единого воспитательного пространства России и является серьезной угрозой для социально-экономического развития и национальной безопасности Российской Федерации. В период продолжительного «аксиологического вакуума» отечественная система образования утратила понимание того, что воспитание и развитие личности неэффективны и, более того, невозможны без опоры на ясные ценностные основания.

Следующий вопрос анкеты предлагал оценить значимость проблем, дефицитов и барьеров, препятствующих эффективной реализации воспитательных задач (в масштабах образовательной организации, региона, Российской Федерации в целом). В группу наиболее значимых проблем ожидаемо попали недостаточный статус педагога (что более остро ощущается на федеральном уровне), перегрузка педагогов (проблема, получившая первый ранг на уровне образовательной организации), а также влияние сетевых и цифровых технологий на социализацию и личностное развитие детей и подростков, осложняющее процесс воспитания.
Многие респонденты отмечают также ценностный раскол в российском обществе и недостаточно проработанные вопросы оплаты труда педагогов-воспитателей. Иерархия наиболее острых проблем несколько различается по типам образовательных организаций. Так, детские сады и колледжи в отличие от школ заметно больше обеспокоены дефицитом методических рекомендаций по организации воспитательного процесса.

Проблемы, которые оцениваются как наименее острые, в основном связаны с управлением и практической организацией воспитательной деятельности в образовательной организации, с качеством кадрового обеспечения и социального парт­нерства в процессе воспитания. Исключение составляют такие, хотя и не остро выраженные, проблемы, как ценностно-смысловой барьер между педагогами и студентами (школы, колледжи) и недостаточная мотивационно-психологическая готовность педагогов к решению воспитательных задач (колледжи). В то же время участники опроса не отметили в числе наиболее сложных и значимых проблем отсутствие системных знаний о современных детях и подростках, а также современной теории воспитания, доминирование в воспитательной практике устаревших и неэффективных подходов, недостаточное качество работы педагогических колледжей и вузов.

Александр КОНДАКОВ, член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, генеральный директор ООО «Мобильное электронное образование»;

Игорь СЕРГЕЕВ, доктор педагогических наук, ведущий научный сотрудник Научно-исследовательского центра профессионального образования и систем квалификаций ФИРО РАНХиГС

Окончание следует