Внутреннее «хочу» и внешнее «надо». Социальное взросление школьников

Современное гражданское образование находится на втором этапе своего развития. Если на первом были разработаны специальные учебные курсы по граждановедению (90-е годы ХХ в.), то на протяжении второго этапа создавались педагогические концепции гражданского образования. Каждый авторский коллектив по-своему определил смысл гражданского образования. Панорама определений позволяет увидеть, что авторы концепций единодушно воспринимают его целенаправленным процессом, выстроенным в виде системной комплексной деятельности. При этом отмечается разногласие авторов. Объясняется это различным пониманием миссии гражданского образования. Для большинства авторских коллективов она сводится к созданию педагогических условий, способствующих овладению школьниками способностями и компетентностями, важными для «формирования совокупности позитивных гражданских свойств личности». Другие видят ее в приобщении детей к гражданской культуре. Третьи – в «подравнивании» ребенка к идеальному образу гражданина. Четвертые осознают важность этого направления обучения и воспитания в оказании помощи детям в их самостоятельном вхождении в мир общественных отношений.

Усиление воспитательной функции школы, системный подход к гражданскому образованию стали рассматриваться как базовые составляющие и в государственной образовательной политике. Выделив гражданское образование как приоритетное направление, государство определило три сферы его реализации: содержание самого предмета, демократический уклад школьной жизни, социальная практика учеников.

Государственный заказ на обучение граждан связан с потребностью общества в людях свободно мыслящих, умело ориентирующихся в окружающей их жизни, которые будут способны сделать Россию свободным и демократическим государством. В проекте «Государственной программы «Гражданское образование в Российской Федерации на 2005-2010 годы» под гражданским образованием понимается «процесс и результат передачи и усвоения знаний, умений и навыков, формирования ценностных ориентаций, взглядов и качеств личности, осуществляемый на основе формального и неформального подхода к обучению и воспитанию в целях социализации личности, обеспечения устойчивого развития Российской Федерации, формирования гражданского общества и укрепления демократического правового государства».

Анализ поэтапного создания современной концепции гражданского образования помог выяснить причины, тормозящие дальнейшее развитие его. К ним относятся недостаточно обозначенная роль, позиция государства в области гражданского образования, разноликость определений его в научной педагогической среде. Сведение гражданского образования к получению определенных знаний.

Отсутствие акцента на социальном взрослении ребенка по-прежнему мешает сделать его «человекообразующим» процессом. Изучение Конституции РФ само по себе еще не является гарантией развития гражданской культуры личности и ее «демократической гражданственности». Внутренняя психологическая готовность к правомерному поведению возникает вследствие понимания личностью необходимости следовать «букве закона». Это происходит, если личность осознает себя участником общественных отношений, а не объектом общественного манипулирования.

Становление гражданского общества в России как института сотрудничества предполагает наличие не только правового государства, но и социально зрелых людей, то есть личностей, способных к интеграции в мир общественных отношений на правах социального партнерства. Такая способность приобретается ребенком в процессе его социального взросления.

Анализ социальной и психолого-педагогической информационной базы позволяет представить новый взгляд на гражданское образование. Его можно рассматривать как институт социального взросления школьников. Социальное взросление – объективный процесс, отражающий степень готовности человека к интеграции в мир общественных отношений на правах социального партнерства. Гражданское образование станет институтом социального взросления, если будет рассматриваться как система психолого-педагогической поддержки школьников в приобретении ими способности к социальному партнерству. Чем быстрее школьники приобретут такую способность, тем менее болезненно будет проходить подростковый период, тем больше они будут заинтересованы в своем качественном образовании, понимая, что оно им нужно для простраивания своего жизненного проекта и т.д.

Но для этого необходимо отнестись к гражданскому образованию как части общего образования, части гражданской культуры и способу организации отношений в образовательном учреждении. Как составляющая общего образования оно предполагает определенное содержание, отраженное в учебных предметах и во внеклассной работе. Его важно выдержать в классических принципах педагогики: природосообразности, культуросообразности и свободосообразности.

Принцип природосообразности определяется естественными и социальными процессами развития человека и общества. Принцип культуросообразности сегодня предполагает соответствие содержания школьного образования многообразию современного поликультурного мира. Эти принципы определяют личностную ориентированность и многокомпонентность содержания гражданского образования. Первая его качественная характеристика требует учитывать интересы ребенка в моделировании содержания гражданского образования. Вторая обуславливает гражданское образование региональным и (или) школьным компонентом.

Определяя ребенка как социальное, биологическое и свободное существо, О.Газман и группа исследователей разработали теорию оказания помощи ребенку в становлении его «индивидуальности», то есть «развитии того единичного, особого, своеобразного, что заложено в данном индивиде от природы или что он приобрел в индивидуальном опыте».

По мнению О.Газмана, «индивидуализация личности» – это развитие его «самости», то есть субъектности. Поэтому он дополнил классические педагогические принципы природосообразности и культуросообразности принципом свободосообразности. Определившись с субъектностью, ученый указал на необходимость педагогической поддержки свободного состояния человека как условия его саморазвития. Активность и самостоятельность – составляющие свободного состояния – ученый рассматривал как факторы саморазвития. Он предлагал содействовать саморазвитию человека как «развитию человеком самого себя своими усилиями». Такое развитие становится возможным при условии признания за человеком права на свободный выбор с учетом его обособленности, самостоятельности и правоспособности.

Таким образом, развитие школьником самого себя и предоставление ему свободного выбора можно рассматривать качественной характеристикой гражданского образования.

Гражданское образование, основанное на принципе свободосообразности, предполагает предоставление ребенку свободы выбора, как поступить и каким быть. Свободный выбор в школьном обществе лишает участников его возможности манипулировать друг другом, тем самым обеспечивая правоспособность всех (ребенка, взрослого, детский коллектив класса и т.д.), то есть их защиту от социальной агрессии. Для этого педагогу в общении с ребенком на первое место нужно поставить внутреннее «хочу» школьника вместо внешнего «надо».

Таким образом, для организации гражданского образования как системы психолого-педагогической поддержки социального взросления школьников педагогу нужно определиться со значимостью сотрудничества и опасностью конфронтации в отношениях с любым ребенком; отказаться от стремления заставлять детей безропотно выполнять свою волю, боясь потерять власть над ними; предоставить им право свободного выбора; рассматривать любую социальную ситуацию как ресурс накопления детьми социального опыта.

Соблюдая принцип свободосообразности, взрослый не теряет, а укрепляет свой авторитет «значимого другого» в глазах учеников. Но свобода выбора не предполагает их предоставление самим себе. При этом следует способствовать взрослению ребенка в соответствии с его природными данными, а это значит – делать его детство радостным, увлекательным, эмоционально насыщенным. И наоборот: замедлять движение к взрослению путем предоставления ребенку полной свободы с той мнимой логикой, что нельзя отнимать у него детство – значит лишать его переживания радости детства.

«Полная свобода» при незначительном социальном опыте порождает у подростка чувство незащищенности, излишней опасности окружающего мира. Накопление социального опыта приводит его к установлению баланса между свободным выбором и общепринятыми нормами отношений в школьном сообществе, который проявляется со стороны ребенка в добровольности соблюдения общественных норм; со стороны педагога в стремлении сотрудничать с ним.

Значит, качественными характеристиками гражданского образования в контексте классических принципов педагогики считаются личностно-ориентированный и деятельностный подходы к моделированию его содержания, развитие школьником самого себя с предоставлением ему права на свободный выбор, а критериями диагностики становления самосознания гражданской личности – социальный «Образ Я» и свободоспособность.

Гражданское образование как составляющая гражданской культуры обуславливает наполнение школьного пространства гражданскими ценностями, нормами, идеалами и т.д. Они помогают ребенку накапливать в себе все имеющиеся культурные самоопределения, преломляя их через утверждающийся в обществе исторический идеал свободы и справедливости. Эта консолидация, проявляясь в его гражданской позиции, позволяет ребенку осознанно выстраивать в первую очередь свои взаимоотношения с другими участниками сообщества. Школьное социокультурное пространство станет гражданским, если оно будет соответствовать следующим требованиям: обеспечивать права каждого ребенка на обособленность, самостоятельность, правоспособность и свободный выбор, наполнять мир детей ценностями гражданской культуры, поддерживать субъект-субъектные отношения в школьном сообществе, способствовать развитию критического мышления в познавательной и социальной практике учащихся и педагогов, содействовать приобретению детьми социального опыта.

Представление педагога о педагогической поддержке только как о совместной деятельности взрослого и ребенка во время возникшей у него проблемы превращает школьную социокультурную среду из гражданской в реабилитационную. Последняя не может обеспечить эффективное становление толерантности и критического мышления школьника, так как постоянно акцентирует его внимание на трудностях (проблемах).

Роль гражданского пространства заключается в профилактике возможных проблем ребенка. Это становится реальным, если педагог рассматривает свое общение с ребенком как взаимодействие с ним в «зоне его ближайшего развития». Эта «зона» является не только ресурсом интеллектуального развития ребенка. Она также обеспечивает процесс его социального взросления.

Как в интеллектуальной, так и в социальной сфере есть такие действия и задачи, которые ребенок еще не способен выполнить самостоятельно, но может с ними справиться при помощи взрослого. Чтобы школьник смог завтра сделать осознанный выбор, сегодня ему важно научиться делать его в учебной ситуации вместе со взрослым. Другими словами, «зона ближайшего развития» – это условие не только овладения знаниями, умениями и навыками интеллектуальной самостоятельности, но и гражданскими новообразованиями, связанными с актуализацией потенциальных возможностей человека в общественной жизни.

Помогая младшим школьникам приобрести гражданские новообразования (гражданственность, правоспособность, свободоспособность, гражданское долженствование, толерантность, критическое мышление и т.д.), мы обеспечиваем им в подростковом возрасте способность интегрироваться в мир гражданских отношений на правах участников социального партнерства школьного и местного сообществ.

Систему психолого-педагогической поддержки социального взросления школьников нужно создавать с момента прихода ребенка в школу, то есть заниматься гражданским образованием с 1-го класса. Младший школьник тоже нуждается в педагогической поддержке своей социальной индивидуальности. Четырехлетнее гражданское образование в виде интеграционной модели обеспечивает возможность ребенку к окончанию четвертого класса приобрести способность к социальному партнерству. Оно позволяет ему в условиях начальной школы и при сохранении авторитета учителя преодолеть трудный путь по овладению гражданскими качествами, сохранив доброе отношение к себе и другим. Доверие к общественным нормам и законам.

Запуская предметную модель гражданского образования в четвертом классе, можно получить ускорение социального взросления у четвероклассников, но это ускорение нельзя рассматривать достаточным для сглаживания противоречий подросткового возраста.

Гражданское пространство и взаимодействие педагогов с детьми можно рассматривать качественными характеристиками гражданского образования как части гражданской культуры и как способа организации отношений в школе как «системном мире». Выделенные качественные характеристики гражданского образования являются частью концептуальных положений, на основе которых может быть выстроена авторская система гражданского образования в школе. Эти положения будут интересны тем педагогам, которые заинтересованы в создании условий для приобретения школьниками в процессе своего социального взросления способности к интеграции в мир гражданских отношений на правах участника социального партнерства.

Светлана ПОСМИТНАЯ, главный методист кафедры основ управления образованием Института повышения квалификации педагогических кадров, Хабаровск