Витольд ЯСВИН: Учитель либо проживает урок, либо отрабатывает

В Екатеринбурге прошел Всероссийский образовательный форум управленческих команд «Школа счастья», на котором собрались педагоги от Калининграда до Дальнего Востока в количестве около 150 человек плюс тысячи подключений в Сети. Счастье в процессе работы форума рассматривалось как педагогическая категория, как предмет методической и организационной работы школьных коллективов, было подробно проанализировано самочувствие школьников и педагогов в образовательном процессе. Атмосфера самого форума буквально светилась счастливыми лицами участников. Профессор Витольд Ясвин провел мастер-класс по созданию в школе «счастливой среды» на основе своей экспертно-проектной технологии управления развитием образовательных организаций. В преддверии выступления мы побеседовали с Витольдом Альбертовичем о четырех типах воспитывающей среды, душевной почасовой нагрузке учителя, дедовщине, новичках в классе и многом другом.

– Витольд Альбертович, в своей книге «Школьная среда как предмет измерения» вы пишете о том, что когда-то скучные лекции вашего педагога побудили вас к разработке новой теории. А как менялась ваша дисциплина «Векторное моделирование среды развития личности» начиная с того момента, когда вы стали ей заниматься, и до сегодняшнего дня? От чего вы, может быть, отказались бы, а что переосмыслили?

– Когда мне в молодости довелось преподавать курс истории педагогики для студентов, я сразу понял, что вести его так, как было принято в советское время, бессмысленно. Половину учебника занимали Ленин, Крупская, Луначарский – революционные товарищи…

В это же время я начинал работать в РАО, в Центре комплексного развития личности, и как-то меня вызвала директор института Виктория Петровна Лебедева и сказала: «С сегодняшнего дня будешь заниматься образовательной средой». В 90-е в педагогику начал возвращаться средовой подход, который на 50-70 лет был вытеснен деятельностным подходом. В итоге я, опираясь на идеи Януша Корчака, разработал метод векторного моделирования среды развития личности.

Как менялась моя научная концепция? Она менялась скорее вширь. То есть с момента разработки метода векторного моделирования среды ничего не было отвергнуто, переделано, переосмыслено, только все время возникали новые подходы и методики. Все началось с четырех типов среды, в которой формируется ребенок, по Корчаку: догматической, идейной, безмятежного потреб­ления и внешнего лоска и карьеры. Согласно Корчаку из этих типов среды можно вывести свойства личности ребенка.

В дальнейшем оказалось, что типология школьников Петра Францевича Лесгафта идеально стыкуется с типологией сред Януша Корчака.

Школьные типы Лесгафта идеально легли на векторные модели среды Корчака. Откуда берется тип ребенка? Из той среды, в которой эта личность формируется. Как гениально сказал Монтессори, «детей учит то, что их окружает».

– А что бы вы назвали самым важным в этом окружении?

– Ментальность учителя. Не столько его учительский профессионализм, сколько его убеждения и представления о том, что есть хорошо, а что есть плохо для ребенка.

Потом, на следующем этапе, мне пришло в голову, что если у нас есть качественный анализ среды (а векторный анализ – это качественный), то нужна и методика анализа количественных параметров среды. Появилась методика анализа организационно-образовательных систем, которая носила уже количественный характер – можно было в процессе подсчета получить конкретную точку данной школы в модельном поле. Эта методика была разработана на основе параметров анализа сложных систем.

Ранее, занимаясь экологическим воспитанием, я разработал методику диагностики отношения к природе. Теперь я взял тот же алгоритм конструирования методики и перенес его на методику диагностики отношения к школе. Было очень интересно сравнивать отношение к школе старших и младших учеников, педагогов, родителей… На этой методике было защищено, кажется, три диссертации моих учеников. Потом я взял методику анализа организационной культуры: это классическая бизнес-методика, которую я адаптировал для школьных организаций. Как пишет Константин Михайлович Ушаков, «управление школой – это управление ее организационной культурой». Далее в одном из проектов благодаря Дмитрию Алексеевичу Леонтьеву, моему старому другу, я разработал методику анализа взаимной толерантности, или, кому не нравится слово «толерантность», взаимоотношений членов образовательного сообщества – старших детей и младших, родителей, учителей и т. д.

– Меня также очень заинтересовала ваша методика, которую когда-то назвали «ромашки Ясвина». Расскажите о ней, пожалуйста.

– Это анализ образовательного плана школы с точки зрения его потенциала личностного развития школьников. Почему ромашки? Потому что имеет место кольцевая система построения модели. В основе первого круга – пять компетенций по ЮНЕСКО, которые необходимы каждому человеку. Второй круг – это типология культуры жизнедеятельности человека, разработанная культурологами. Вокруг этих инвариантных, если угодно, кругов можно было моделировать, какие же предметы науки, кружки, клубы, существующие в школе, и в каком соотношении формируют эти пять базовых компетенций, по ЮНЕСКО. Например, я могу сказать, что вне конкуренции формирование информационно-познавательной компетенции. До 70-80 процентов всего, что происходит в школе, – это про нее. А формирование других базовых компетенций, таких как гражданско-общественная, социально-трудовая, бытовая и культурно-досуговая, совершенно недостаточно представлено в образовательных программах школ.

– Когда вы говорите «школа», имеете ли вы в виду только российскую школу?

– Нет, это не только о ней. Это целая парадигма, идущая к эпохе Просвещения, формирование знаниевой парадигмы образования. Классики, в том числе Жюль Верн, писали, что человек – это существо рациональное и что рациональный человек будет разумно управлять существом этого мира. Остается только улыбнуться их наивности.

Под моим руководством сначала было 10, а затем 80 школ, была федеральная инновационная площадка. В итоге экспериментальной работы родилась технология эксперт­но-проектного управления развитием школы. Можно было провести экспертизу по всем этим взаимодополняющим методикам. Важно, что сама управленческая команда практически без привлечения внешних экспертов может работать с этим арсеналом, и затем появляется очень четкая программа развития, фактически вытекающая из результатов, полученных с помощью этого арсенала.

Итак, все время по мере развития моей образовательной теории возникали какие-то новые моменты, которые хотелось узнать, изучить. Причем они все носили системный характер в отношении школы, это были не частные вопросы, а принципиально значимые для развития образовательной среды.

– Вы упомянули о четырех типах воспитывающей среды. А в какой росли вы?

– Когда ты работаешь над этим материалом, то невольно задумываешься над подобными вопросами. Вспоминаются слова Жана Жака Руссо, который писал, что «из ветреных детей выходят дюжинные взрослые». Если оглядываться на вчерашний день, можно заключить, что в детстве у меня в основном была безмятежная среда. Конечно, не бывает так, чтобы была только одна среда, это просто невозможно. Но если брать семью и школу, то преобладала именно она. Но здесь я подчеркну, что эта среда в моей модели связана с осью свободы. Это важный момент, потому что буквально в этом году мы сделали с коллегой исследование и показали, что креативность коррелирует с осью свободы, то есть с творческой и безмятежной средой. Невозможно в среде догматической или карьерной сформировать креативность, потому что там нет права на ошибку. Здесь ключевое прежде всего слово «свобода».

– Правильно ли я понимаю, что безмятежную среду вы считаете лучшей? И можно ли говорить о некоей идеальной среде, которая вбирает в себя все лучшее, что есть в остальных типах?

– Идеальная среда – это целенаправленная, осознанная совокупность всех типов среды. И надо сказать, что я давно разработал здесь некий алгоритм. Начинаем с безмятежной среды. Представьте себе урок: вы начинаете его с какой-то притчи, шутки, со знакомства, если это незнакомые для вас дети… Это некая синхронизация ритмов, снятие тревожности, и, что очень важно, в этот момент создается миф о будущем красивом, интересном и прекрасном уроке. Дети в этот момент свободны и пассивны. Такой разговор может занимать 5% урока, ну пусть даже три. Следующий этап – это догматическая среда, в которой принципиально важно формирование навыка. Здесь все очень жестко: тут все нам знакомо, я даже не буду комментировать. Это процентов 30 урока. И следующий этап – карьерная среда. Здесь имеет место активная исследовательская работа по заданным образцам. Что такое вообще исследовательская работа? Самостоятельная работа по правилам, по инструкциям. Этот этап занимает примерно 50% урока. И завершить нужно – чего мы не очень умеем делать – творческой средой. Творческая среда – это создание продукта, которого еще не было, и это право на ошибку. Самый простой вариант творческого задания: «А теперь придумайте вопрос или задание к материалу, который мы изучили на данном уроке». Это в чистом виде творческая задача, и здесь развивается креативность.

Возвращаясь к безмятежной среде, я думаю, что только в ней развиваются мечты и впечатления. А мечта – это мощнейший мотиватор ребенка. Когда у нас есть мечта, мы можем сделать даже то, что нам совсем не нравится. Здесь очень важно то, о чем писал Выготский: ребенок осваивает среду через переживание. То есть не только через деятельность, что тоже правда. Проектирование среды – это проектирование также и переживания ребенка, а учитель этим пунктом очень часто пренебрегает.

– Тем не менее вам принадлежат поэтические строки, в которых вы пишете о «душевной почасовой нагрузке» учителя. В этих обстоятельствах легко чем-то пренебречь, ведь педагогу тяжело выдерживать эту нагрузку. А действительно ли она должна быть постоянной или так получается само собой в силу профессии? И как не сломаться?

– «Почасовая нагрузка» – это немножечко ирония по поводу нашей терминологии. Но мой ответ, скорее всего, будет непопулярен у наших читателей. Я считаю, что так называемое педагогическое профессиональное выгорание – это проблема неправильной расстановки ценностей и приоритетов. Давайте вспомним, как актеры говорят «хорошая публика» и «плохая публика». Какая разница между ними? Зрители сидят в зале и либо хлопают, либо не хлопают. Учитель приходит на урок и либо проживает его, либо отрабатывает. Если он его отрабатывает, можно обвинить ребят, что они не соответствуют нашим ожиданиям, и заговорить об усталости. Это проблема во многом установки. Один учитель приходит с установкой, что дети – дебилы, и получает этот ужас, и уходит разбитый и раздавленный. Другой учитель приходит в тот же класс с другой установкой – на общение и взаимодействие, с ожиданием позитива – и уходит одухотворенный.

Все говорят: «Как мы устали!» Но устаем мы только от бессмысленной работы. Нам приходится расписывать всякие программы, например, в моем случае это программы дисциплин по Болонской системе, которая на самом деле не живет внутри российских преподавателей. В Восточной Европе о ее неэффективности пишут достаточно много, у нас все просто молчат. Этот имитационный процесс вызывает безумную усталость и разбитость. Нужен смысл. Если мы видим смысл в своем уроке, в своей работе, это дает нам серьезную энергетику. Дети вообще дают энергетику. А если мы видим единственной задачей, что нам нужно их «накормить знаниями», конечно, тут идет раздражение и изматывание психики.

Вот такой у меня непопулярный ответ. Но многие меня поймут. Я сам сталкивался с подобными случаями и на своем примере, и на примерах коллег.

– Спасибо за этот ответ. Непопулярные точки зрения всегда самые ценные.
Вы затрагиваете тему новичков в классе. «Возможность усвоения групповых норм и идеалов предполагает такую организацию школьной среды, когда обеспечивается специальная педагогическая работа классных руководителей, особенно в отношении новичков. Как отмечается в исследовании Т.Ю.Герасимовой и В.И.Панова, «напряженность резко усиливается в период смены образовательной среды», – говорите вы. Как, по вашим наблюдениям, меняется год от года психологическая атмосфера в классе в отношении новичков? И как в трудных ситуациях вести себя классному руководителю?

– Здесь есть сразу несколько моментов. С одной стороны, я вижу большую адаптированность современных детей. Они гораздо менее привязаны к той или иной среде. Они готовы к изменениям среды намного сильнее, чем дети, допустим, моего поколения. Второй момент, который я хочу отметить, – это то, чему учителя уделяют гораздо меньше времени, а иногда совсем не уделяют, считая, что спасение утопающих – дело рук самих утопающих. В мое время, когда в классе появлялся какой-то новичок, не только классный руководитель, но и учителя-предметники прикладывали ряд организационно-педагогических и социальных, психологических приемов, чтобы его адаптация проходила легче.

Сейчас мой ответ опять же будет непопулярен. Ошибка в том, что мы думаем: сейчас мы применим какой-то прием, и все получится. Я в таких случаях говорю: нам придется много и долго разговаривать со своими ребятами. И не просто разговаривать один на один, а сажать в круг, обмениваться биографиями, смыслами, ценностями, устраивать какие-то дискуссии. Это очень похоже на социально-психологический тренинг. Все это можно делать через игры. Дело в том, что в нас работает банальный психологический механизм «он похож на меня». Мы опасаемся всего, чего мы не знаем. Это, кстати, к вопросу про буллинг… Когда мы через подобные тренинги работаем с классом, я абсолютно уверен, что мы радикально уменьшаем проблемы, связанные с буллингом.

Можно вспомнить и про армейскую дедовщину. В мои годы она цвела пышным цветом. Происходило это только потому, что ротный командир не уделял этому внимания. Если бы уделял, это ликвидировало бы проблему совсем.

– А вам самому в детстве приходилось сталкиваться со случаями дедовщины, особенно в новой образовательной среде? Были ли педагоги достаточно чуткими к вам?

– Не поверите: нет. У меня нет такого опыта. Я всегда попадал в коллективы, которые были для меня комфортными. Всегда.

В связи с этим я позволю себе продолжить нашу предыдущую линию разговора. Есть две базовые позиции людей. Самая распространенная – что все люди опасны для меня, я могу раскрыться только перед человеком, который доказал мне свою безопасность. Другая стратегия – малопопулярная, редко встречающаяся. Она заключается в том, что все люди являются для меня партнерами и учителями, и чтобы я закрылся перед человеком, он должен доказать мне свою опасность для меня. Но, как говорят в народе, кто не рискует, тот не пьет шампанского. Поэтому, мне кажется, очень важно занимать открытую позицию. В психологии говорят, что самый защищенный человек – это самый открытый.

– Можно считать, что вам очень повезло. Но вернемся к теме психологических тренингов. В своей книге о них вы пишете о типологии тренерских позиций на основе метода векторного моделирования тренинговых сред. Вы выделяете следующие типы: «Командир» – одна из наиболее распространенных на практике тренерских позиций, характеризуется прежде всего полной уверенностью тренера в своей правоте («Я знаю, как надо»); «Дирижер» – это тренерская позиция, ориентированная на достижение внешней эффектности, четкости и слаженности групповой работы участников» и др. Возможно ли на практике идеальное сочетание этих моделей? Какие из них вам не близки, а какие импонируют?

– Идеальное сочетание моделей будет зависеть от ситуации, в которую вы попадаете. Предположим, к вам пришли в четвертый класс дети из начальной школы, которые просто выдрессированы учителем, который с ними работал. Они не­инициативны, пассивны в целом. В функции командира – провоцировать детей на активность, провоцировать их на ошибки и сделать так, чтобы они поняли, что ошибка – это безопасно.

Нет позиций хороших и плохих, есть профили, и никто из учителей не занимает раз и навсегда конкретной позиции. Я сталкивался с учителями, которые с младшими работают в логике командира, а со старшими – в логике скорее эксперта и консультанта.

Лично мне совершенно не симпатична позиция босса, которая встречается очень часто. Ну и, наверное, позиция официанта. В этом смысле даже пастушок будет поприятнее. Отсюда, из позиции официанта, идет логика, что, мол, мы можем заменить более сложные задания более легкими, лишь бы не было возмущения, потому что ведь мы же услуга. Позиция босса мне неприятна, потому что она исходит из представления «не я для школы, а школа для меня».

– В той же книге вы говорите: «Считается, что ведущий тренинга, как правило, должен иметь профессиональное психологическое или педагогическое образование. Однако опыт свидетельствует, что само по себе базовое образование не гарантирует тренеру профессиональной успешности. Мне не раз приходилось <…> видеть, с каким трудом приходится избавляться некоторым начинающим тренерам от ряда вредоносных стереотипов, сформированных у них в гуманитарных вузах». А какие это стереотипы и почему они сформированы именно в гуманитарных вузах?

– Люди с негуманитарным образованием менее предвзяты в том смысле, что у них не существует мифа об идеальном литературном человеке… А гуманитарии воспитаны на высоких идеалах. Могу сказать, что для тренера-психолога, так же как и для врача, нужна определенная степень здорового натурализма. Потому что мы должны понимать поведение людей не с точки зрения каких-то идеалов, а скорее с точки зрения социобиологии, если хотите. Я биолог по первому диплому и вел дисциплину «Этология, социобиология, сравнительная психология» о поведении животных и человека. Поведение человека и социальных животных во многом очень сходно. Мы принимаем свои поведенческие решения на фоне серьезных социобиологических законов.

И в этом смысле негуманитарная подготовка оставляет возможность более адекватного восприятия ситуации. А гуманитариям их неверие в эффективность таких социально-биологических закономерностей порой мешает быть эффективными тренерами.

– Очень интересно, потому что вы говорите как раз с гуманитарием, воспитанным на высоких идеалах. Для меня это повод задуматься над вашими словами.

– Чаще всего ситуации, которые кажутся нам сложными, имеют более простые объяснения. Например, если человек щурится – это не всегда значит, что он вас презирает, а возможно, ему соринка в глаз попала. Понимаете? Это из этой серии.

– Понимаю. Вы цитируете Хемингуэя: «Бык на арене тоже неврастеник, а на лугу он здоровый парень, вот в чем дело». Следует ли понимать педагогу эти слова как необходимость учитывать контекст, в котором существует ребенок? В зависимости от среды он может быть тем или другим…

– Это совершенно верная трактовка. Я добавлю только одно. Вот давайте себе представим общежитие и лестницу, куда ребята ходят курить. Плюнуть или бросить бумажку очень легко, потому что все и так это делают. А вот если вы войдете в храм, даже если там нет ни одного человека и никто вам не сделает замечания, вам это даже в голову не придет, вы будете вести себя скромно. Поэтому повторю: бытие определяет сознание. Мы с вами ведем себя в разных средах по-разному. Сколько примеров в жизни, когда человек на работе страшный начальник, которого все боятся, а домой он приходит – и он нежность, котенок и подкаблучник. Мне кажется, цитата из Хемингуэя гениальна в смысле раскрытия человеческой природы.

– Мне она тоже очень нравится. Но не менее нравятся слова Конфуция, которые вы ставите эпиграфом к одной из глав в книге о тех же тренингах: «Давай наставления только тому, кто ищет знаний, обнаружив свое невежество». Следует ли в этом видеть указание на ненасильственность знания, на то, чтобы делиться им только с тем, кто сам этого хочет? Если да, на какие ситуации, например, в школьной среде это не распространяется? Там ведь есть обязательная программа, далеко не всем интересная…

– С точки зрения «восточной педагогики» учитель состоялся, когда к нему пришел хотя бы один ученик и попросил его стать своим учителем.

Я не чиновник, а все-таки скорее ученый и преподаватель. Поэтому реагирую на реальность другую, нежели представленная в стандартах образования. Мы все понимаем, что таких реальностей, по сути, нет… И эту ситуацию можно сравнить с той, которая происходит, когда у ребенка нет интереса к учебе. Происходит та же имитация. Ребенок имитирует, что он выполнил домашнее задание. Он не стремился, он отделался. Он отдает нам некую барщину, чтобы мы от него отстали и дали ему жить другой жизнью.

Теперь другой вопрос: кто правит миром – отличники или троечники?

– На эту тему есть шутка про встречу одноклассников спустя годы, которую решено было устроить на яхте троечника Петрова.

– Конечно, миром правят троечники. Давайте зададимся вопросом, почему? Потому что они потратили время на то, чтобы быть социально адаптированными. «Ботаники» заучивали то, что им было велено. А троечники занимались не важно чем, но в любом случае это давало эффект со-ци-а-ли-за-ци-и (произносит слово по слогам).

Давайте вспомним каждый свой класс. Были ребята, которые учились сознательно-умеренно, были те, которые учились с энтузиазмом, а были те, которые вместе с учителями вымучивали свой аттестат… Факт остается фактом: очень много выдающихся личностей – Билл Гейтс, Стив Джобс – ушли кто с первого, кто со второго курса университета, определив университет как бессмысленное занятие для себя.

Есть еще цифры европейского исследования 2016 года. Европейским образованием довольны семьдесят четыре процента преподавателей, тридцать пять процентов работодателей и тридцать два процента выпускников. То есть получается обратная, зеркальная картинка. Кто доволен системой образования? В основном сами преподаватели. А те, для кого оно предназначено, скорее нет, чем да.

Представьте картину: человек танцует, а его учат математике. Если он не может подсчитать корень из чего-нибудь, как это скажется на жизни его, окружающих и человечества? Да никак. Он будет приносить радость себе, людям, а еще заработает денег и построит в родном городе Дворец творчества для детей, как сделали многие наши соотечественники – выдающиеся спортсмены и деятели культуры. Я это видел во многих городах.

Я не апологет финской школы, но мне понравилось, как сказала одна учительница на конференции: «Вас, русских, много, и вы своих детей не жалеете. А нас, финнов, мало, и мы жалеем каждого нашего ребенка. Если у нас ребенок не пишет, не читает, а вырезает по дереву, мы сделаем все, чтобы он был счастлив, вырезая по дереву, и радовал других людей своими работами». По большому счету все, что мы делаем насильственно, не дает результата. Насильственность хороша только в догматической среде при освоении навыковой составляющей, которая есть при формировании любой компетенции. Тут она необходима. Но когда она становится единственным смыслом, самоцелью, то не работает.

Отличники не становятся лидерами, потому что у них есть внешняя мотивация – кому-то понравиться. Это мотивация ненастоящая. А лучшие сотрудники – это как раз хорошисты, на эту тему есть американские социологические исследования.

Борис КУТЕНКОВ