В учебных программах не значится. или От интеграции… к индивидуализации

Мы привыкли относиться к школьному образованию как к очень простой ступени образования, пройдя которую человек наконец может заниматься серьезными науками. На самом деле школа едва ли не самый ответственный и серьезный период становления ребенка, когда от него требуется даже философское осмысление прошлого, происходящего и будущего. Не случайно все настойчивее звучат предложения о введении в школьный курс философии чуть ли не с первого класса. Но пока в учебных планах и программах философия не значится. В Северном округе школой поистине философской стала гимназия №1576 и ее директор, доктор философских наук Инна Маевская, удивительный человек, создавший коллектив педагогов-единомышленников, деятельность которых дает возможность давать ученикам образование самого высокого уровня. Инна Генриховна и выстраивает новую философию образования, сверяя ее с повседневной школьной практикой (что необычайно трудно), а школьную практику подтягивая к высоким философским категориям (что еще трудней). При этом без устали Инна Маевская рассказывает своим коллегам о той позиции, которую разделяет педагогический коллектив гимназии. Ведь школьные педагоги решают поистине сложную задачу: им нужно воспитать, с одной стороны, высокотворческую личность, а с другой стороны, человека мира.

В 2007 году во Всемирном докладе по реализации и ходу Программы «Образование для всех (ОДВ)» были обнародованы новые результаты, проблемы и факты, касающиеся прав всех детей, молодежи и взрослых в области образования. В этом смысле цели ОДВ непосредственным образом содействуют достижению целей в области развития человека, провозглашенных в Декларации целей развития тысячелетия (ЦРТ), где ключевым инструментом анализа определен индекс развития человеческого потенциала.

Под воздействием социальных процессов, происходящих в информационном обществе постмодерна, личностные параметры человека и его среды подвергаются серьезным изменениям. Эти изменения наряду с изменениями мышления под воздействием специфики технологической среды должны быть положены как в основание реформ образовательных систем общества, так и в основание реформ политических систем. И те и другие реформы на современном этапе должны в конечном счете усиливать возможности человека в его противостоянии нищете и неравенству.

Образование и знание в этих условиях должно формировать человека, который не только обладает «гибкостью» и умением «пожизненно обучаться», но и имеет многоплановое мышление, готов к неуверенности и парадоксам, настроен на диалог, имеет «мужество к непониманию».

Изменение парадигмы толерантности влияет на позиционные установки личности. Если раньше публичная сфера была ареной дискурса больших групп, была идеологизирована, то в условиях гражданских инициатив граждане должны испытывать потребность в персональной политической идентификации, что невозможно без высокой образованности, возросшей социальной ответственности, широкого культурного и мировоззренческого кругозора, плюрализма взглядов и позиций.

Очевидно, что автономный выбор политической позиции каждым гражданином может быть осуществлен только в том случае, если в его приватном пространстве будет зона самостоятельного осмысления политических реалий, обеспечивающая индивиду возможность «во всех случаях публично пользоваться собственным разумом». Деидеологизация публичной сферы приводит к появлению очагов творческой неупорядоченности, где становится возможным поиск нестандартных решений. Социолог А. Генис обращает наше внимание на то, что пульт дистанционного управления, так же как мышка человека кликающего, выпустил из бутылки джинна неконтролируемой индивидуальной свободы.

Разнообразие статусов занятости, гибкие формы труда требуют от индивида развития способности накапливать специальное знание и репрограммировать умения в соответствии с меняющимися запросами рынка. Самая серьезная способность, которая потребуется личности ХХI века, – устойчивость трудовой гибкости.

Реалии жизни человека в условиях информационного общества требуют от образования серьезных изменений. Как ответит образование как социальный институт на вызовы современности? Каким должно быть образование, готовящее личность для выживания в условиях, когда преимущественно ценные индивидуумы, отличающиеся высокой производительностью, будут востребованы в производстве, а иные могут подвергнуться девальвации? Как создать благоприятные условия для формирования способности к «пожизненному обучению», накапливанию специального знания и репрограммированию умений в соответствии с меняющимися запросами рынка? Каким должно быть воспитание личности в условиях индивидуализации труда? Что должно сделать образование для молодого человека в условиях непредсказуемости этапов человеческой жизни и карьеры? Каким должно быть образование, которое готовит к социальной устойчивости и многоплановости мышления в условиях неуверенности и парадоксов знания и бытия, формирует «мужество непонимания»? Как сделать так, чтобы целостное понимание мира строилось на принципах гуманизма и толерантности, чтобы состоялась персональная политическая идентификация каждого человека? Как научить его во всех случаях публично пользоваться собственным разумом?

На эти и другие вопросы ответом, охватывающим сущность проблемы, все-таки будет такой: формирование целостной личности, личности, свободно думающей и рассуждающей о целях и смыслах своего существования. Уточню, что имею в виду положительно понимаемую свободу, которая, по словам С.И.Гессена, «созидающая свобода», в которой самоограничение и самоорганизация индивида – начало его самостроительства в соответствии с идеальной целью.

Ставится задача формирования целостной личности как новая задача? Но разве каждый из нас каждый день к этому не стремится в своей педагогической практике? Наверное, да. Но достигаем ли мы этой цели?

Еще Иммануил Кант писал, что целостная личность не может состояться, «если целесообразная связь всех знаний и навыков не образует единства и не возникает сознание соответствия этого единства высшим целям человеческого разума», имея в виду интеграцию знаний, навыков и нравственных ценностей.

Междисциплинарные связи, интегративные курсы, согласование программ по отдельным предметам, интегративные уроки, проектные методики и многое другое – сфера педагогических поисков в этой области. За последние десять лет интеграция из моды превратилась в закономерность и, пожалуй, даже приобрела оттенок банальности. Но, на мой взгляд, она оказалась еще и довольно крепким орешком, одной из наиболее труднодостижимых целей и ни в одной из своих форм не только себя не исчерпала, но даже не была доведена до удовлетворяющей завершенности. Более того, не только не стала приоритетом образования, но и не видится как ближайшая перспектива.

Какой бы ни была форма интеграции знаний, она в конечном счете всегда апеллировала к некоей целостности. Целостности, которая, с одной стороны, характеризует присущую миру связанность, взаимозависимость явлений, а с другой – некое свойство нашего ума, нуждающегося в том, чтобы свести бесчисленные разрозненные сведения в единую картину. По сути своей, в технологии интеграции образование ищет «экономную свертку разнородного учебного материала», осуществляемую, во-первых, для того чтобы помочь человеку ориентироваться в многообразии мира и в безграничном потоке информации и, во-вторых, для того чтобы сохранить индивидуальность, идентифицировать себя в мире (различение себя и мира).

Мы сегодня с совершенно тупиковой откровенностью констатируем, что образование и воспитание становятся все более процессом диффузным. Не может его обеспечить только школа, не может обеспечить только семья, в этот процесс вливаются все информационные потоки, и в том числе СМИ, Internet. Никогда не переставали воздействовать на сознание формирующейся личности процессы общения в своей возрастной среде, тоже формирующие свои собственные, пусть зависимые от всех названных факторов, но самостоятельные модифицированные потоки информации.

Важнейшая задача, требующая пересмотра как содержания, так и технологий обучения, состоит в том, что ребенок должен научиться обрабатывать наибольший объем информации, не дублируя технологию машины. Способность обобщать, системно мыслить, способность к анализу, синтезу, сравнению, переносу, умение искать общее в разнообразии явлений, подводить под один принцип, видеть закономерность и многое другое – вот те качества, которые должны быть сформированы в личности. Научить ребенка жить в условиях «информационных излишков», «дружить» с этим состоянием, не растеряться в этом многообразии, сохранить свое лицо, личность, систему ценностей – то, что нельзя потерять в образовании.

Нужны технологии, позволяющие научить ребенка «снимать» объемы информации отличным от машины образом, – с позиции понимания смысла.

Гуманитарное образование – важнейший инструмент в решении этой задачи. Оно предполагает не столько информированность в области фактов социального бытия, сколько понимание как постижение смысла происходящего. Способность понимания смысла становится социально необходимой для выживания человека в условиях свободы выбора, в условиях признания обществом аморальности ограничения информации. Если знания есть «средство упорядочения мира» (Хайдеггер) и они призваны помочь личности вырваться из хаотического потока информации, то способность упорядочивать информацию с позиции гуманитарного, созидающего смысла – важнейшая задача образования.

В своих работах Л.С.Выготский и М.М.Бахтин анализируют коммуникативную природу смысла, рождающегося в «диалоге культур», через соприкосновение с «чужим», «иным» смыслом. Диалог лежит в основе интерпретации и постижения смысла. Эта сторона вопроса была активно использована в прикладных педагогических исследованиях и позволила Библеру определить стратегию становления школы «диалога культур».

Наряду с этим тут есть и иная сторона вопроса: гуманитарные знания имеют принципиально системный характер. На самом деле отдельные гуманитарные (исторические, текстологические, философские и другие) факты мало что значат. С успехом можно использовать факты только объясненные, для чего нужна вся система, в которую они входят, с учетом исторических и в целом общественных обстоятельств.

Только объясненный, приобретший значение и смысл факт системно представленного гуманитарного знания может стать тем оселком, который позволяет с гуманистических позиций обобщать и трактовать информацию.

Смысл может быть рассмотрен как системное (приращенное) качество сознания, возникающее в результате формирования у субъекта целостного образа мира. Образ мира в данном случае рассматривается в широком значении как культурные, мировоззренческие, общественные характеристики сознательной деятельности людей.

Однако приходится констатировать, что содержание образования представлено ребенку по настоящее время далеко не системно .

Программы образования по предметам практически не связаны между собой, для каждого предмета существует жестко очерченный коридор, даже гуманитарные предметы, казалось бы, обреченные на системность, и те подчинены только внутренней логике.

Ребенок видит перед собой «парад предметов», которые оказываются оторванно самостоятельными и наряду с внешними факторами информации продолжают умножать отдельные информационные потоки, формирующие у него лоскутное одеяло мира, фрагментарность и разорванность сознания.

Как это ни парадоксально, совершенно неожиданным для ребенка оказывается, что период в истории и конкретные исторические персонажи художников, писателей, политиков, экономистов, ученых связаны между собой, да просто жили рядом и общались, что существует взаимосвязь, родство идей в тот или иной период развития человечества. Это открытие взаимосвязи в истории культуры для наших детей бывает одним из тех откровений, которые поражают на всю жизнь и относятся к категории творчества. Тогда как на самом деле есть не что иное, как преодоление характера подачи информации, заложенного в образовании.

Кто сказал, что лоскутное одеяло, фрагментарность, разорванность – это плохо? Поток сознания как прием дал ярчайшие произведения, более того, стал символом эпохи. Однако только тогда, когда это была игра гения. Вне игры это относилось к серьезной патологии, усложняющей человеческую жизнь, приводящей к ощущению полной бессмысленности и обесцениванию самой жизни. Ну, в общем, это тоже позиция, однако позиция самоубийц. Сознание, пребывающее в этом потоке диффузии информации, перестает существовать как индивидуальное сознание и, видимо, нивелирует индивидуальность как таковую.

Очевидно, что одна из актуальнейших задач, которая должна быть поставлена с позиции содержания и технологий образования, – это задача вспоможения личности с точки зрения способности сохранить целостное видение мира при понимании его многообразия, многополярности и хаотичности информационных потоков.

Сохранять целостность сознания – вопрос экологии человека, вопрос сохранения индивидуальности.

Смысл может быть представлен в философском понятии, в литературном образе, в культурологическом заключении или выводе, но понят, прочувствован и присвоен личностью может быть только после усилия самостоятельного смыслопостижения, в тренинге смыслопостижения с позиции гуманитарного смысла.

Но область знания, которая, собственно, и осуществляет этот тренинг, – философия даже не значится в учебных планах и программах. Естественно-научное знание не может существовать для развивающегося человека без гуманитарной интерпретации, не говоря уже о фактах социальной действительности.

Гипотеза и практика предлагаемого в гимназии эксперимента состоит в том, что сфера гуманитарного знания представлена ребенку как целостная взаимосвязанная система гуманитарных, в том числе нравственных смыслов. Так, в программе обучения содержатся основные гуманитарные дисциплины, сохраняющие специфику своего предмета, объединенные в несколько циклов: философский, филологический, исторический, правоведческий, политологический, психологический, эстетический, экономический.

Образовательная область «искусств» также представлена в этом цикле и предметом «мировая художественная культура», и художественной практикой, тематически ориентированной на основной период изучения. Каждый из циклов изучается в определенной логической последовательности и связан с каждым другим.

В основе изучения лежит культурологический принцип, иначе говоря, исторически конкретная эпоха рассматривается как взаимосвязанное целое, обладающее общностью идей и духа. Кроме синхронизированного сопоставления предметов, в образовательное пространство введены образовательные экскурсии, проводимые параллельно с изучением тех или иных тем, значительно расширяющие круг информации и оживляющие процесс восприятия, а также погружение в реальность эпохи, так называемые праздники эпох.

«Праздники эпох» по технологии проведения имеют нечто общее с технологией игры, когда ребята одеваются в костюмы изучаемого периода истории и «проигрывают» некие свойственные данной эпохе события, участвуют в типичных для эпохи действах.

Синхронизированное сопоставление предметов происходит не только в следующих друг за другом уроках литературы, истории, этики, философии и других, но и в специальных интегративных уроках, одновременно проводимых в аудитории учителями-предметниками. Кроме того, итоги освоения пространства эпохи ребятам предлагается подвести либо в виде интегративного тестирования, где основная задача состоит в том, чтобы охарактеризовать важнейшие особенности духовного поиска этого периода, либо в виде оригинальных проектов с использованием возможностей информационных технологий.

Системность подачи материала достигается как полнотой представленности гуманитарных предметов (элементов) в их относительной самостоятельности, так и продуманной сопоставимости (структуре) их включения. Кроме того, внеурочная деятельность также адекватно включена в общую схему и подчинена единому принципу сопоставимости материала.

Эту технологию, безусловно, нельзя считать завершенной, она требует дальнейшего изучения и совершенствования. Вместе с тем по прошествии нескольких лет внедрения эксперимента можно с уверенностью утверждать, что такой системный подход может быть с успехом технологизирован, он позволяет при сохранении фундаментальности знания учащихся серьезно экономить учебное время за счет сокращения ряда тем в связи с их повторяемостью и практически снимает проблему контекста, который постоянно сопровождает учащихся.

Необходимо подчеркнуть, что особую роль в данной системе преподавания играет философия как предмет, непосредственно обращающийся к самым общим понятиям, демонстрирующий приемы и способы смыслопостижения, завершающий с учащимися процедуру формирования целостной картины мира.

Роль философии в данном эксперименте чрезвычайно важна. Знания, получаемые ребенком, обретают смысл в том завершающем рассуждении, которое включает личностную оценку, отношение к эпохе, героям и антигероям, к носителям идей и творцам. Такая личностная оценка завершает изучение. Эссе, написанное детьми, включает воспитывающий, нравственный акцент, проявляет уровень смыслопостижения, учит этому.

Такой путь способствует формированию целостной личности, способной на индивидуальное решение и готовой к свободному выбору.