На чтение: ≈ 13 мин.У нас есть все основания для гордости за учительский корпус России: тысячи и тысячи его представителей действительно воплощают в себе главные черты истинного Учителя – талант, терпение, темперамент, такт и трудолюбие. Право же, не нарадуешься, когда видишь самых достойных из них – учителей года.
Но это, увы, еще далеко не вся правда.
На кого работаем?
Конечно, в элитарных – тем более частных – школах, гимназиях, лицеях учитель может нормально работать и жить в относительном достатке. В случае чего школьное начальство обложит богатых родителей дополнительным побором и, что называется, “выправит дефект”. Но такие школы у нас все же, если так можно выразиться, в подавляющем меньшинстве. Что же касается положения учительства в обычных, скажем, “рядовых” школах, то об этом мы ежедневно узнаем из газет, радиопередач, по ТВ. Подобные материалы публикуются и в “Учительской газете”.
Неужели непонятно, что главная причина резкого снижения престижа учительской профессии, с которым нельзя бороться с помощью одних только заклинаний и призывов, – это опять же, стыдно сказать, нищенский материальный статус учителя “рядовой” школы.
Основную массу учителей ныне составляют пожилые женщины. Молодежь, будучи не в состоянии прожить на 600-700 рублей, нередко оставляет себе в школе несколько учебных часов (вместе с трудовой книжкой!), а основной заработок ищет где-то на стороне.
Полная отмена государственного распределения в вузах тоже сыграла с нами злую шутку. Да, конечно, в этой старой советской системе были немалые перегибы. Невольно вспоминаю, как распределяли студентов в 60-е годы, когда мне довелось быть деканом факультета. Если несколько утрировать, то делали это по принципу: хромой, слепой, безрукий, единственный кормилец в семье – все равно отправляйся, скажем, в Барабинскую степь или положи на стол комсомольский билет. Одна крайность!
Но не другая ли крайность наблюдается у нас в последние десять лет? Разве переход к рынку означает отказ от всякого государственного регулирования вообще? Разве Южная Корея так уж пострадала от того, что развивается по придуманным нами пятилетним планам? И, кстати, сумела обогнать Россию по производству автомобилей, морских судов, цемента, бумаги, не говоря уж о пластмассах и химических волокнах. Мы же в вопросах распределения студентов пришли к полному всепрощенчеству, и в результате педвузы стали работать в значительной мере вхолостую, готовя кадры преимущественно для коммерческих структур и для “утечки мозгов”.
“Разгул демократии”
Еще не забыто то время, когда мы гордились своими немногочисленными стабильными учебниками, по которым десятки миллионов школьников учились, что называется, от Москвы до самых до окраин, а сверхмонополией на их производство обладало издательство “Просвещение”. Давайте признаем, что это тоже была крайность. Но не другую ли крайность мы наблюдаем сегодня, когда учебную литературу, ставшую в высшей степени доходной как для авторов, так и для издателей, выпускают десятки издательств, конкурируя друг с другом на безбрежном книжном рынке?
Такая ситуация, как мне кажется, имеет по крайней мере два негативных последствия.
Во-первых, это общее снижение качества наших учебных книг, значительная часть которых попадает на рынок, минуя Экспертный совет Минобразования. Это относится даже не столько к учебникам, как таковым, сколько ко всей остальной разномастной учебной литературе, значительная часть которой в условиях безудержной погони за прибылью иначе как макулатурой просто не назовешь. Вспомним хотя бы пресловутые “шпаргалки” по всем школьным предметам, которыми еще пару лет назад были завалены полки книжных магазинов.
Во-вторых, это фактическая дезориентация учителей, которым просто не нужна та 1000(!) учебников, которая теперь им предлагается. Тем более что многие из этих учебников, написанных хотя и разными авторами, но по одним и тем же программам, оказываются очень похожими друг на друга. Тогда как учебников по-настоящему нового поколения среди них довольно мало.
Когда я говорю об учебнике нового поколения, то имею в виду не только его содержание и общую модель, но, если угодно, и форму изложения. Наши школьные учебники без всякого сомнения были и остаются самыми онаученными в мире. Но для очень многих из них характерна своего рода расстыковка содержания и формы. Из-за того, что авторы либо не владеют искусством научной популяризации, либо просто не придают форме изложения большого значения, на страницах учебников часто продолжает господствовать засушливый, аридный климат, не позволяющий детям – особенно в младших и средних классах – поглощать знания с аппетитом. А ведь школьный учебник – это не только, как мы любим говорить, сценарий учебного процесса, но в известной мере и сценарий настроения, причем и учащегося, и учителя. Как тут не вспомнить слова Белинского о том, что “учебная книга не роман, и если дурно написана, то делает вреда не меньше чумы или холеры”.
Так не пора ли уже догадаться, что рыночная экономика не лишает министерства образования и печати права на выдачу лицензий по выпуску школьных учебников только самым надежным издательствам. С напоминанием о том, что нам нужны учебники трех уровней сложности как минимум.
“Запад нам поможет…”
Совершенно некритический подход к западному опыту средней и высшей школы был особенно характерен для первого этапа всего российского “младореформаторства”. Взять хотя бы пример прямо-таки насильственного внедрения в наше высшее образование подготовки бакалавров и магистров как якобы одного из важнейших элементов врастания в мировое образовательное пространство. Но если учесть, что на Западе нет степени кандидата наук, да и докторская степень довольно сильно отличается от нашей, то такая “смесь французского с нижегородским” все же не может не вызвать сомнений (я уже писал об этом в “УГ” в 1998 году). Не будем касаться технических вузов и классических университетов, а зададим себе только один вопрос: для чего выпускаемые многими педвузами бакалавры нашей школе? Какую функцию в ней они должны и могут выполнять? Помощника учителя? (Замечу попутно, что в школах США действительно есть такая должность, причем обеспечивающая этому помощнику годовой доход в 22 тысячи долларов, который нашим докторам-профессорам и не снился).
Западническая эйфория уже в основном прошла, и нынешние руководители Министерства образования, похоже, относятся к заимствованию зарубежного опыта более разумно и взвешенно. Очень интересно, распространится ли это на западный опыт использования интегрированных курсов, которые к тому же позволяют несколько уменьшить многопредметность – этот бич наших учебных планов. Представляется все же, что весь опыт отечественной школы говорит о том, что интегрированные курсы уместны и даже необходимы в первую очередь на начальном этапе образования (когда дети еще мало что знают) и на его самом старшем этапе (когда им есть что интегрировать, обобщать). Основному же, базовому, звену нашей школы они, на мой взгляд, совершенно противопоказаны. И попытки их внедрения в среднее звено ни к чему хорошему не привели.
Добавлю, что сами западные страны начинают постепенно отходить от этого своего пристрастия. Даже в США, если иметь в виду курс “Социальные науки”, который, как оказалось, не дает сколько-нибудь прочных знаний ни по истории, ни по географии, ни по экономике.
А вот опыт Запада, где все учебники выпускаются разными издательствами не только сериями, но и с единой для каждой из них редколлегией, давно уже следовало бы перенять.
“Не БУПом единым…”
Вся последняя четверть прошлого года прошла в широких педагогических кругах под знаком нового Базисного учебного плана (БУПа), проект которого был предложен еще в сентябре.
В целом реакция на этот проект оказалась негативной, а зачастую резко негативной. Естественно, что особое недовольство проектом БУПа выразили представители естественно-научных дисциплин, по отношению к некоторым из которых он продемонстрировал едва ли не тактику столь распространенного ныне “заказного убийства”. Можно ли, например, без всяких объяснений столь резко сокращать часы на биологию, хотя, по всем прогнозам, начало ХХI века должно пройти как раз под знаком биологии и биотехнологии? Но проектом БУПа недовольны и представители обществознания, считающие, что он не соответствует принципам гуманитаризации образования. Как всегда, не повезло и школьной географии – неудивительно, что за нее вступились уже и Генеральный штаб, и Академия наук.
Представляется, что составители критикуемого проекта в угоду некоторым своим инновациям отошли от того основного культурологического принципа, который был положен в основу реформирования нашей школы еще в 80-х годах. Принципа, который исходит из того, что общая культура молодого поколения представляет собой своего рода синтез филологической, исторической, географической, биологической и других культур, каждая из которых имеет в этой общей культуре свою зону ответственности, свою, как теперь принято говорить, нишу. И произвольно отсекать от этой единой цепочки одно, два или даже три, четыре звена без крайне отрицательных последствий для всего содержания образования никак нельзя.
Владимир МАКСАКОВСКИЙ,
академик РАО
Выбор читателей
Комментарии