Учителя лишь гадают, ученые уже знают. Как соединить теорию с практикой?

Школу нередко винят в том, что она-де слишком отстала от жизни, реальности и науки. Мол, в мире что ни день, то открытие, а учителя продолжают давать детям те же знания, что и десятилетия назад, не воспринимая, а порой и отвергая то новое, что стало известно ученым мужам. Выход один: представителям педагогического и научного сообщества нужно гораздо чаще встречаться, обсуждать, чем они могут быть полезны друг другу, какие существуют реальные потребности и как можно их решить. Именно для этого в «Учительской газете» собрались на «круглый стол» рядовые учителя, методисты, журналисты, психологи-практики и нейропсихологи.

Комментарий «УГ»Какой бы далекой от повседневной школьной жизни ни казалась нейропсихология, ясно одно: всего лишь за несколько десятилетий своего существования эта наука создала множество очень нужных и весьма действенных методик по работе с самыми разными детьми. Главная задача теперь – донести до учителей-практиков все это богатство и научить педагогов пользоваться им. Нужно стараться не просто обращать внимание преподавателей на те или иные достижения нейропсихологов, но и самым активным образом стремиться внедрять их в процесс обучения, начиная с яслей и заканчивая высшей школой. Однако сделать это можно лишь при условии заинтересованности всех участников образовательного процесса, от рядового воспитателя до министра. Ведь принудительное внедрение даже самых перспективных методик вряд ли даст положительный эффект. И, разумеется, необходимо больше рассказывать о том, каким образом наука может помочь школе, а школа – науке.

Вадим МЕЛЕШКО, сотрудник «УГ», учитель биологии:

– Что нужно учителям? Результаты. Их интересует, как повысить эффективность обучения и уровень знаний, причем сделать это желательно так, чтобы добиться заметных успехов в краткие сроки, не прилагая чрезмерных усилий. Им нужен рецепт, который они могли бы применить уже сегодня, а завтра получить реальную отдачу. Если ученые смогут дать им такой рецепт – педагоги будут этому очень рады. А если люди науки скажут, что эффект проявится лишь через нескольких лет, да и то вероятность улучшения будет равна максимум 5-10 процентам, вряд ли кто ради этого с энтузиазмом возьмется менять привычные устои.

Учителя гораздо более прельщают не научные теории, а конкретные рекомендации и инструкции. К тому же преподаватель, работающий с классами по 25-30 человек, довольно холодно воспринимает результаты лабораторных экспериментов, потому что точно знает: все эти великолепные выкладки хороши для малых групп или индивидуальных занятий, но далеко не всегда применимы к большим коллективам. И если мне говорят, что в общении с ребенком нужно вести себя так-то и так-то, я это принимаю, но ровно до тех пор, пока имею физическую возможность общаться с учеником на уроке без отрыва от остальных детей, которые, как известно, все очень разные, и к каждому нужен свой подход. А ведь за 45 минут еще нужно успеть донести до всех них определенное количество знаний, умений, навыков…

В одной знакомой мне школе детей в параллели решили разделить не так, как это нередко принято (в классе «А» – самые способные, в «Б» – обычные, в «В» – слабые), а исходя из психологических особенностей их личности. И в результате выяснилось, что работать учителю стало просто невозможно: дети его не слушают, целиком заняты общением между собой и так далее. То, что было гладко на бумаге, на практике себя не оправдало. Это к вопросу об оторванности теоретических выкладок от суровой реальности.

Татьяна ХОТЫЛЁВА, учитель начальных классов, сотрудник лаборатории трудностей обучения МГППУ, сотрудник Центра психолого-медико-социального сопровождения детей и подростков:

– Мы имеем колоссальный опыт по внедрению теоретических принципов в практику. Эта работа ведется уже более 20 лет и имеет потрясающий положительный эффект. Нами создана масса действенных, хорошо апробированных методик, которые применяются как в индивидуальной работе, так и в групповой, как при подготовке детей к школе, так и при работе со школьниками.

К сожалению, у нас в стране нет хорошо налаженной системы информирования работников образовательных учреждений о том, что и где делается, где можно найти разработки, в которых нуждается данный специалист. Кроме того, людей, которые могут передать учителям конкретные практические наработки лабораторий нейропсихологии и трудностей обучения, очень мало. Наконец, налицо проблема тиражирования опыта. Кое-что нам удается опубликовать, но многие талантливые и действенные методики до сих пор существуют лишь в нескольких экземплярах.

Екатерина КАШИРСКАЯ, руководитель негосударственного центра «Образование в развитии»:

– Конечно, инициативных педагогов немало, наработанных методик тоже, желающие связать одно с другим тоже вроде бы есть, но это ведь далеко не все участники процесса. Есть еще дети и родители, которые в силу нашей системы образования даже не всегда имеют обратную связь с учителями, они совершенно не в курсе проблем и достижений нейропсихологии, и у них тоже есть трудности с получением информации. Об администрации школы и говорить нечего – у них свои проблемы, какая там наука.

Наталья ПЫЛАЕВА, старший научный сотрудник лаборатории нейропсихологии факультета психологии МГУ:

– Как известно, нейропсихология – это наука о мозговых основах развития, функционирования психической деятельности. В свое время ученые решили помочь пострадавшим на войне людям, которые после травм разучились читать, потеряли речь, разучились ориентироваться в пространстве и тому подобное. Был наработан огромный опыт именно в прикладной области, и сейчас нейропсихология обладает уникальными возможностями использовать все это применительно к школе. Те послевоенные разработки послужили фундаментом для создания детской нейропсихологии, которой всего 30 лет. За это время сделано очень много, возникло понятие «школьный нейропсихолог».

Я уже порядка 15 лет работаю в коррекционной школе и 8 лет в общеобразовательной начальной (это московская частная школа). И твердо заявляю: администрация обоих учреждений очень заинтересована в подобного рода специалистах, поскольку видит от их деятельности конкретную пользу. В частности, мы можем путем обследования ученика показать учителю, какие у этого ребенка на данный момент есть сильные и слабые стороны, на что следует обратить особое внимание в обучении, какие могут возникнуть трудности, а если возникли – за счет чего и что с ними делать. Конечно, это очень квалифицированная работа, которую рядовой психолог не сможет выполнить. Тем не менее сейчас на каждой параллели у нас есть свой нейропсихолог, и это вполне нормально.

Юрий АЛЕКСАНДРОВ, заведующий лабораторией нейрофизиологических основ психики Института психологии РАН, заведующий кафедрой психофизиологии Российского государственного гуманитарного университета:

– Нейропсихология, психофизиология и нейронаука – это разные вещи. Нейропсихология гораздо ближе и четче обслуживает задачи педагогики, чем мы. С другой стороны, нейропсихология руководствуется знаниями о мозге и его функционировании, которые получаются от нас. И иногда приходится ждать довольно много времени, пока наработки из нейронаук поступят в нейропсихологию, а потом в педагогику.

Многие десятилетия учителя гадают, изучать ли первым русский язык, а потом арифметику или наоборот; что лучше – чтобы сначала шла трудная проблема, а потом, на следующем уроке, легкая или нет; как лучше учить – разжевывая каждую тему по частям, закрепляя и повторяя, или давать всю ее сразу, а потом утюжить до победного конца и так далее.

Но рядовой педагог даже не в курсе, что всему этому уже найдено научно обоснованное решение и доказано, что одни подходы ущербны, а другие – перспективны.

Вадим МЕЛЕШКО:

– Хороша та методика, которая дает практический результат. Однако практика показывает: одни и те же положительные результаты могут быть получены с использованием самых разных, даже противоположных по сути методик. В школе есть авторитарные педагоги, есть демократичные – это два разных подхода, но обоих учителей потом могут помнить и благодарить за те знания, которые они дали. Точно так же есть люди, придерживающиеся концентрического подхода к обучению, а есть приверженцы линейного, есть те, кто пытается дать за одно занятие всю тему, на которую отводится 10 уроков, а потом в течение 9 оставшихся повторяет ее; есть те, которые отщипывают маленькими кусочками и ждут, пока усвоится, и так далее. Каждый из них достигает определенных успехов и может говорить, что его методика эффективна.

Порой мы знаем, что с точки зрения науки желательно поступать вот так. Но поскольку такой подход приносит нам неощутимый выигрыш, только учитель высокого полета способен волевым усилием заставить себя двигаться в правильном (с научной точки зрения) направлении.

Николай СТАРОДУБЦЕВ, учитель года России-2008, преподаватель музыки московской школы №1060:

– В музыкальном произведении первая часть всегда базисная, она составляет основу и обращена к уму, вторая – к эмоциям, и третья ориентирована на двигательный аппарат. Урок построен по тем же законам. Но правильно ли это? Детям только дали первую часть, чтобы начать думать, а они уже в третьей и хотят прыгать. Хорошо бы строить урок и даже последовательность занятий в обратном направлении. Если бы мы начинали с движений, то через некоторое время у нас возникало бы стремление работать головой. То есть сначала я с детьми играю и только где-то в конце этот материал обобщаю, рассказываю истории про инструменты. Получается симфония, сыгранная наоборот. Такие эксперименты проводились неоднократно, и всякий раз была выявлена положительная динамика. К тому же на уроке, следующем за музыкой, информация воспринимается продуктивнее.

По поводу вопроса о стратегиях обучения, «поэтапно или все сразу» – я в этом вижу два равноправных подхода. Первый ориентирован на левое полушарие, второй – на правое. Но это тоннель, который нужно рыть с двух сторон, и истина будет где-то посредине. Здесь многое определяется индивидуальностью ребенка – ведь есть лево- и правополушарные, поэтому стоило бы давать ребенку как одни, так и другие задания.

Наконец, что касается авторитарности и демократичности – действительно, есть такие типажи учителей, и ни один из них не плох сам по себе. Плохо, когда мы те или иные подходы не соотносим с возрастом. На мой взгляд, в начальной школе учитель должен быть авторитетом, это тянет ребенка в школу. Но в старших классах авторитаризм только вредит, здесь важны демократичные отношения.

Екатерина КАШИРСКАЯ:

– Отечественной системой образования очень гордятся те, кто уезжает из России и переводит своих детей в европейские школы, в которых ребенок просто блистает своими достижениями. Но если в Европе и Америке начальная школа дает детям гораздо меньше знаний, чем российская, почему через 20 лет мы не видим преимуществ наших молодых специалистов перед западными? Может быть, потому, что у них из школы выходят более сбалансированные личности, без неврозов, в то время как букет наших проблем, сформированный еще в детстве, мешает нам всю оставшуюся жизнь?

Ольга БОРИСОВА, учитель начальных классов:

– Когда к нам приходят дети из массовых школ, родители сначала сетуют на плохих педагогов, но потом мы вместе с ними начинаем разбираться и видим, что проблема нередко скрывается в семье. Кстати, очень часто неудачи в учебе связаны не с недостатком интеллекта, а с неспособностью налаживать коммуникации. Словом, причины могут быть разными. Поэтому тестирование у нас проводят сразу несколько специалистов – психолог, нейропсихолог, психиатр, логопед и педагог. Проходит консилиум по каждому ребенку, после чего рождаются подробные инструкции по тому, как работать с конкретным ребенком, вплоть до того, какой угол наклона парты ему нужен.

Сергей ШЕХОВЦОВ, руководитель Учебно-научного центра разработки информационно-образовательных проектов Института новых образовательных технологий РГГУ:

– На вопрос, какой учитель попадает под определение хорошего, нередко отвечают: «Тот, кто выполняет требования госстандарта». Но ведь в стандарте помимо знаний, умений и навыков говорится и о понимании детьми всего того, чему мы учим. Красноречивый пример: на госэкзамене студент мехмата МГУ получает дополнительный вопрос: «Дайте определение дифференциала». Его реакция: «Это каким же надо быть извращенцем, чтобы задать вопрос с первого семестра! Кто же помнит-то?!» А ведь вопрос задан именно для того, чтобы узнать, понимает ли человек суть простейших вещей или просто твердит заученное. Так вот, 99 процентов студентов умеют пользоваться дифференциалами, но не понимают, что это такое. Это весьма безрадостный факт.

Если два человека решают одни и те же задачи с разной мотивацией – один формально, для отписки, а другой с интересом, энтузиазмом, то с точки зрения мозговых структур протекает два разных процесса. Казалось бы, ЗУНы у обоих одни и те же, а результат очень сильно отличается. По крайней мере можно точно сказать: второй легко вспомнит, что такое дифференциал.

Когда говорят о целостности знания, подразумевают прежде всего понимание. Но учитель не может его дать, так как это то, что человек производит сам. Понимание возможно лишь в том случае и при такой форме изложения материала, когда одно цепляется за другое и запоминается само собой. Так вот, к вопросу о том, почему у наших и западных специалистов разные результаты – трагедия нашего образования в том, что нет целостности, все раздроблено, каждый вроде бы знает много, но все по отдельности, и никак не может связать в единую картину.

Юрий АЛЕКСАНДРОВ:

– Когда мы учим двух индивидов одному и тому же внешнему поведению, но один освоил это в три приема, а другой – сразу, в один присест, у первого в головном мозге задействовано гораздо больше нейронов. То есть мозговое обеспечение постадийного навыка сильнее, чем одностадийного. Казалось бы, что с того? Оказывается, это подтверждает гипотезу о том, что стадии обучения фиксируются в организации поведения, которое мы реализуем. И любой педагог поймет, насколько это важно.

Еще пример: в одной группе дети делают задание для того, чтобы избежать потери очков, в другой – для того, чтобы их получить. И динамика научения у них разная. При негативном обучении учатся быстрее, но с трудом используют эти навыки в дальнейшем. Переключение с положительной ситуации обучения на отрицательную вызывает улучшение, а наоборот – нет.

Как помочь школе использовать это на практике? В соседней Финляндии, например, для этого создана специальная организация, которая занимается внедрением нейропсихологических знаний в педагогику. Думаю, нам нужно активнее перенимать международный опыт популяризации науки.

Юлия ПОТАШКИНА, кандидат филологических наук, доцент Воронежского государственного педуниверситета, научный сотрудник НМЦ «Словесник»:

– Я филолог, а стала методистом нечаянно, когда мне дали совершенно необучаемую группу. И решение было найдено только благодаря науке. Вспомните, обычно в классах по русскому языку пятерки имеют 1-3 ученика, четверки – 10-12, остальные – тройки и двойки. Надо ли говорить, что подобная картина не может устраивать нас всех. Но в чем же причина неудач? В том, что учителя идут от формы, в то время как лингвисты исходят из смысла. Не надо говорить о форме, пока неясно содержание.

Могу с уверенностью заявить: у нас в классах коррекции действительно нет необучаемых детей. Доходит до курьезов: когда делают срез знаний в тех классах, в которых я работаю, нередко требуют документы, так как не верят, что это классы коррекции. А все благодаря работам нейропсихологов.

Я раньше просто читала журнал «Вопросы психологии» и отмечала про себя то, что меня как филолога интересовало. Зато когда возникла конкретная ситуация, все эти знания пригодились. Тогда я стала специально искать работы психологов и нейропсихологов и включать их элементы в свою методику. Вы говорите, что наука приглашает учителей к сотрудничеству, а они не слышат? Ну вот я и услышала. Зато теперь в нашей школе в Воронеже ребята выдают такие результаты по ЕГЭ, что доказательств эффективности используемых подходов не требуется.

Сейчас в Белгороде по нашей методике работают очень много педагогов, обучаются порядка 5000 детей. Но даже если изредка встречаются тройки, я расстраиваюсь, потому что уверена: из любого слабого ученика можно сделать сильного. А если не получается, значит, учитель просто не очень хорошо владеет моей технологией, и нужно ехать к нему, помогать.

Конечно, обычного преподавателя ничему этому не учили. Но ведь отсюда и проблемы…

– Некоторые педагоги создают авторские методики и идут с ними «в народ». Это вызывает уважение, однако о массовом использовании пока нет речи. Что же мешает на уровне Министерства образования и науки обязать учителей использовать в своей деятельности последние достижения нейропсихологии, которые, как мы выяснили, прекрасно себя зарекомендовали?

Наталья ПЫЛАЕВА:

– Людей невозможно заставить делать то, к чему они не готовы, и еще ждать от них каких-либо результатов. Но даже если и заставить, то активность будет проявляться чисто внешне, для показухи. И это лучший способ дискредитировать любую, даже самую благостную идею. Есть только один способ заставить человека делать то, что вы хотите, – сделать так, чтобы он сам искренне захотел. А это можно, лишь когда он будет заинтересован в результате и получит соответствующую подготовку.

– Ну хорошо, но если нейропсихология – столь важная и нужная наука, если она способна дать ответы на очень многие волнующие всех учителей вопросы, почему же ее не преподают в педвузах в качестве обязательного для всех предмета?

– Думаю, потому, что на это нет указания сверху, следовательно, весь воз на себе тащат энтузиасты. Лично я в этой схватке проиграла, пытаясь вести нейропсихологию в педагогическом институте, но продержалась лишь 3 семестра. Больше я не смогла, потому что нагрузка огромная, а зарплата – увы. Между тем в январе 2007-го МГППУ получил от правительства Москвы специальный грант на развитие и улучшение системы высшего образования. В его рамках была разработана и написана программа для студентов и учителей, выпущена масса пособий, сделано много наработок. Так что какие-то подвижки если не на федеральном, то на муниципальном уровне все-таки есть.

Сергей ШЕХОВЦОВ, руководитель Учебно-научного центра разработки информационно-образовательных проектов Института новых образовательных технологий РГГУ:

– Есть вещи, которые ни психология, ни психофизиология, ни нейронаука не подскажут. Юлия Александровна подробно рассказала, как она вышла на нужную информацию, но саму-то методику в итоге именно она придумала. Обучение вообще строится вокруг информации. Так вот, у нее в информационном плане кардинально другое представление о сути проблемы. И именно на это следует обратить самое пристальное внимание.

Наш опыт показал, что те формы представления научного знания, которые сейчас приняты, в принципе не позволяют решить ту или иную проблему. Все попытки людей, которые пытались построить развивающие программы обучения, провалились. Ну разве что за исключением разработки Поташкиной. Провалились потому, что их подчинила себе доминирующая форма представления научных знаний. Она лишает свободы начисто, подчиняя учителя и ученика жестким формам, выпрыгнуть из нее крайне сложно, и не стандарты здесь виноваты.

Думаю, нам надо больше писать и разговаривать о конкретных примерах использования тех или иных научных методик в повседневной практике учителя. Тогда, уверен, получится хоть как-то связать одно с другим и заинтересовать рядового педагога в нейропсихологии. Да и не только в ней.