Учителя истории соберутся на съезд

12-13 декабря в Российской академии наук пройдёт Второй Всероссийский Съезд учителей истории и обществознания. К этому мероприятию мы подготовили серию материалов, часть из них будет опубликована в номере “Учительской газеты” от 11 декабря, который получат все депутаты съезда, а часть представляем вашему вниманию здесь, на сайте.

А есть ли у нас идеология?

История как наука была и остается неразрывно связанной с идеологической сферой. Поэтому выработать некую общую тактику и стратегию в ее преподавании можно только тогда, когда мы сами для себя решим, к какой идеологии хотим прийти сами и привести детей. Вроде бы по Конституции у нас ее нет, но вот Дмитрий Медведев недавно публично озвучил мысль, что «идеология у нас есть». Вот только бы понять, какая…

Скажем, должен ли в идеологии (и в истории как школьном предмете) присутствовать марксизм? Лично для меня это вообще не вопрос. Когда австрийские социал-демократы в начале XX века обнаружили, что Маркс с Энгельсом ничего ценного для задач практической политики в онтологическом и гносеологическом плане не сказали, они созвали философов самых разных направлений и образовали Венский кружок, который в конце концов дополнил учение недостающими деталями. Так родился на свет австромарксизм. И, сами понимаете, в итоге нынешние австрийцы своей жизнью вполне довольны.

Главное, что нам надо понять для выработки общих подходов к истории как идеологической школьной дисциплине: нет таких вопросов, как «Выносить или не выносить Ленина из мавзолея?», «Два года лишения свободы для Pussy Riot – мало или много?». Это не темы, а лишь ловкое движение фокусника, отвлекающее внимание зрителей от насущных проблем современности. И обсуждать с детьми на уроках нужно вовсе не это, а гораздо более серьезные вопросы. Например, падение Рима в X веке или “выход на оперативный простор Европы” германцев в начале XIII века.  Но при этом учитель должен обладать профессионализмом и честностью, чтобы честно констатировать события прошлого. Ведь дети и подростки очень чувствительны ко лжи. Неискренность идеологии позднего «брежневизма» ускорила падение державы.

…В бытность мою преподавателем техникума, в период, когда обязательность марксистко-ленинского видения истории была отменена, а ничего взамен придумано не было, я не растерялся и воспринял возникший тогда вакуум как дар Божий. Неудивительно, ведь это дало возможность сформировать свой собственный учебный план по обществоведению. В нем был марксизм, австромарксизм, позитивизм, махизм и даже фрейдизм. Учащимся техникума предлагалась квинтэссенция наиболее оригинальных философских и социальных учений. Коллеги и сторонние наблюдатели этой моей инициативе не препятствовали, а только завидовали, удивляясь, как это я осмелился на такой отчаянный шаг.

Возможна ли подобная смелость в условиях современной школы? К сожалению, нет. И это еще одна очень серьезная проблема…

Вячеслав Румянцев, журналист, публицист

Возможно ли

в корне пересмотреть основы курса истории? В условиях все возрастающего интереса общества к истории, попыток переосмысления уроков прошлого модернизация исторического образования в современной России воспринимается не как узкопрофессиональная тема, а как проблема национального масштаба. Вполне убедительным свидетельством этому могут служить формирование Комиссии при Президенте РФ по противодействию попыткам фальсификации истории и объявленный указом президента Год отечественной истории. Но, по сути, социальная значимость происходящего и поднимаемая вокруг шумиха лишь заслоняют реальные проблемы, стоящие перед учителем и учениками. Рассуждая о сложностях истории как школьного предмета, нужно понимать, что его изучение сегодня призвано решать одну из ключевых школьных задач – создание условий для формирования личности, которой суждено жить и творить в будущем. Именно школа в целом и история как школьная дисциплина в частности должны обеспечить преемственность между традицией и современностью, а также обеспечить возможность выстраивания перспективы. На мой взгляд, это может быть реализовано благодаря принципиально иному подходу к преподаванию курса истории, который должен быть выстроен в логике современной парадигмы научного знания, сменившей просвещенческую модель с ее строгой линейностью и опорой на знаниевую составляющую. И здесь мы сталкиваемся с первым и весьма значимым противоречием. Весь имеющийся в распоряжении учителя учебно-методический комплекс (учебники, пособия, рабочие тетради, атласы и контурные карты, КИМы) выстроен по классической схеме, где в основу положен ряд значимых политических событий и явлений, жестко экономически детерминированных, в свою очередь повлиявших на формирование определенного общественного строя. Изучению культуры традиционно отводится второстепенная роль, да и вообще явления культуры занимают в общем курсе какое-то странное маргинальное положение. Эта ситуация усугубляется еще и тем, что всякий учитель по своей природе невероятно консервативен, а потому он почти не способен отказаться от привычной модели, выработанной годами, ставшей профессиональным шаблоном. Не ставя амбициозной задачи в корне пересмотреть основы курса истории, предлагаю начинать с малого – с опыта применения новых подходов в рамках изучения отдельных тем или при возможности во внеурочной практике. В качестве методологической основы нового подхода рассматривается герменевтика как одна из наиболее значимых концепций в современной онтологии и гносеологии. В ее основе лежит понимание нашего отношения к тем или иным текстам, к самому себе и к миру в целом. Весь искусственно созданный мир (культуру и общество) можно представить как некий метатекст (вербального и невербального характера), с пониманием которого и связано бытие человека. При этом смыслы текстов рождаются  в диалоге культур, через соприкосновение с чужим, иным смыслом. Диалог лежит в основе интерпретации и постижения смысла. Задача учителя в соответствии с этим подходом заключается в том, чтобы предложить учащимся такую модель деятельности, при которой предъявляемые для изучения «тексты» культуры стали поводом вступить в диалог с прошлым, с иной реальностью. В процессе выстраиваемого диалога основной упор должен делаться на поиске так называемых точек удивления, то есть способности ученика увидеть новое, отличное от обыденного, на стремление ставить вопросы к тексту и пытаться искать на них ответы. Подобные практики принесут наибольший эффект в том случае, если учитель не будет задавать строгих предметных рамок и предложит ученикам рассматривать те или иные проблемы, явления через призму различных дисциплин, причем необязательно гуманитарного цикла. Интеграция в этом случае будет способствовать системности восприятия явлений прошлого и настоящего, а также позволит преодолеть пресловутые школьные предметные рамки, ограничивающие познавательную активность учащихся. Реализуя данный подход, мы предлагаем ученику встать на позицию активного исследователя, добывающего знания, а не получающего их в готовом виде от учителя, из учебника или интернет-энциклопедии. Посредством диалога с различными культурами прошлого и современности, путем интерпретаций он не только пытается постичь заложенный в различных текстах смысл, но и формирует самого себя: лишь стремясь понять другого, мы обретаем собственное «я».Антон Молев, учитель истории и обществознания гимназии №1505, учитель года Москвы-2011