На чтение: ≈ 13 мин.В N 47 от 13 ноября 2001 года “Учительская газета” опубликовала проекты “Обязательного минимума содержания образовательных программ начального, основного и среднего (полного) общего образования” и “Требований к уровню подготовки выпускников”, подготовленные Минобразованием России под руководством Виктора Фирсова. Сегодня мы публикуем первые отклики на эти документы. Надеемся, что активность наших читателей позволит продолжить обсуждение обнародованных проектов и в последующих номерах “УГ”.
Обсуждаемый документ содержит в основном характеристики обучения по отдельным учебным предметам. Но интересен он не столько специфическими вопросами по математике, физике или литературе, сколько базисной основой содержания образования, которое предлагается сделать обязательным для всей страны.
Положительным и своевременным является сам факт модернизации содержания образования и соответствующих требований к подготовке школьников. Авторами обсуждаемых документов проведена значительная работа по “выжимке” разбухшего за последние годы учебного материала. Осуществлен переход от линейной к концентрической системе построения учебных курсов.
Однако возникает вопрос: изменился ли сам подход к проектированию содержания образования? Стал ли он учитывать современные тенденции личностной, деятельностной, творческой направленности образования? Или до сих пор копья ломаются лишь вокруг того, какие темы включить, а какие изъять из учебных программ и учебников?
К сожалению, в представленных для обсуждения документах я не увидел принципиально новых и эффективных решений по проектированию содержания школьного образования.
Основным недостатком обсуждаемого документа является его “безголовость”, то есть отсутствие головной методологической системы, определяющей основу и суть предлагаемого минимума содержания образования. Упоминаемая вскользь концепция содержания образования В.В.Краевского, И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина (кстати, не единственная прогрессивная концепция данного рода) в действительности основой составленного документа не является. Руководитель разработанного проекта предлагает “потеснить знания в пользу других компонентов содержания образования”, имея в виду ценностные ориентации школьников, опыт их эмоциональной и творческой деятельности. Однако в самих минимумах и требованиях по предметам этих новых компонентов практически нет. Чаще всего там звучат формулировки типа “получить знания о…”, “усвоить …”, узнать …”.
На наш взгляд, необходимо не сокращать знаниевый компонент в пользу других, а менять его роль и форму. Знания – не отчужденный от школьников набор понятий, терминов и различных тем, из которых в основном и построены предлагаемые “минимумы”. Реальное содержание образования создается непосредственно в учебном процессе. В этом смысле содержание образования имеет две формы существования – внешнюю, задаваемую в виде среды для учебной деятельности школьников, и внутреннюю – в виде содержания образования, которое является результатом деятельности каждого из них. Очевидно, что главной целью школы является именно внутреннее содержание образования ученика – конструируемые им знания, формируемые умения и навыки, осваиваемые способы деятельности… Однако фактор общего метапредметного содержания образования не нашел отражения в анализируемом документе. Как будто и не существует закрепленного Конституцией общего среднего образования, а есть образование, состоящее из отдельных учебных предметов…
Для того чтобы дать ученику право на эмоционально-ценностную и творческую деятельность, нужно соответствующим образом представить минимальное внешнее содержание образования. Причем не питать иллюзий, что учитель сам найдет способы организации творчества или эмоционально-ценностных видов деятельности детей, видя в учебной программе лишь слова типа “наклонение глаголов” или “теорема синусов”. В минимальном содержании образования должны быть представлены четкие и ясные способы организации деятельности ученика по отношению к изучаемым явлениям и категориям, прежде всего фундаментальным. То есть речь идет о деятельностном компоненте содержания образования, который в обсуждаемых “минимумах” практически отсутствует.
Можно возразить, что деятельность задается формами, методами, технологиями обучения, которые отдельны от содержания, и не следует вводить их в образовательные минимумы. Уточню, что речь здесь идет не о том, чтобы включать формы и методы обучения в содержание образования, а о деятельностной форме его представления. Например, дидактическую единицу “Слагаемые, сумма, знак сложения” можно задать для начальной школы в деятельностной форме: “Способы сложения чисел с переходом через десяток”. Анализ “минимумов” показал, что деятельностная форма представления в них почти не используется.
Одной из задач, которую попытались решить авторы “минимумов” – разгрузка содержания образования. Но любой учитель понимает, что так называемая перегрузка школьников определяется не толщиной учебников, а множеством других факторов, среди которых наибольшее влияние оказывает скорее не содержание образования, а используемые технологии обучения, степень их природосообразности и здоровьесберегающего характера. Многие авторские школы доказали, что если организовать обучение, положив в основу обучения физиологические и психологические особенности детей, то ребята в состоянии учиться целый день без особой перегрузки и с заметно более высокими результатами. Для этого вовсе не обязательно ограничивать минимумом содержания образования, а, наоборот, всякий раз предоставлять возможность максимальной самореализации.
Таким образом, возникновение проблемы разгрузки содержания есть следствие проблемы неэффективной организации образования. В самом же содержании образования, на наш взгляд, существует необходимость не разгрузки, а более эффективного структурирования, учитывающего его фундаментальный и прикладной компоненты, современную значимость для общества, конкретных регионов и школ.
Содержание образования – не учебный материал, с которым его часто отождествляют. И если обязательное для усвоения содержание образования действительно следует разгрузить, а точнее – отделить в нем фундаментальное от второстепенного, то учебный материал требуется не сокращать, а, наоборот, увеличивать, но не с целью его повсеместного обязательного усвоения, а для создания условий построения учениками индивидуальных траекторий своего обучения. Именно в этом состоит так называемый средовый подход к проектированию содержания образования, когда оно воспринимается не набором знаний для “передачи” ученикам, а в качестве структурированной среды для их образовательной деятельности. Эта среда включает в себя фундаментальные, прикладные и иные компоненты, а также различные варианты их выбора.
Нельзя также не заметить, что недостаточное внимание к методологическим основам проектирования образования характерно не только для обсуждаемого документа. Например, в постановлении Правительства РФ N 224 от 23 марта 2001 года широкомасштабный эксперимент, в котором предполагается участие почти двух тысяч школ, назван “совершенствованием структуры и содержания общего образования”. Согласно принципу системности невозможно произвольно менять какой-либо элемент образовательной системы (например, внедрять новую структуру образования, обновлять его содержание или вводить единый государственный экзамен) без соответствующего научно обоснованного изменения других ее элементов – смысла, целей, задач, технологий обучения и т.п. При попытках изменения структуры или содержания образования явно или косвенно придется столкнуться с необходимостью изменения связанных с ними целей, технологий, системы контроля образовательных результатов и многих других компонентов общего среднего образования. В результате координаторы эксперимента вынуждены будут вновь и вновь возвращаться на уровень концептуального проектирования целостных системных изменений. Но в этом случае будут потеряны время, силы и средства, так необходимые для решения государственных задач. Поэтому, планируя изменения структуры и содержания образования, необходимо учитывать их системный характер и в первую очередь планировать изменение образовательного целеполагания. Этого в обсуждаемых материалах не предусмотрено.
Проведенный анализ обнаружил не только проблему научного обоснования вынесенного на обсуждение документа, но и недостаточно продуманную административную организацию предпринятой работы. Этот вывод подтвердился при знакомстве с составом авторского коллектива образовательных минимумов, который насчитывает более 100 человек. Среди многих уважаемых ученых – профессионалов по отдельным учебным предметам – мы не увидим специалистов по философии, методологии, дидактике образования. Нет там и психологов, физиологов, социологов, которые могли бы разработать и задать соответствующий ракурс разрабатываемым документам. Поэтому и получился, как уже было сказано, “безголовый” документ, в котором многогранное и разноаспектное образование сведено к ячейкам-предметам, а выпускник школы представлен не целостной личностью, обладающей универсальными знаниями и способностями, а “человеком-шкафчиком” в стиле известной картины Сальвадора Дали, в ящики которого опять предлагается “класть знания”, но чуть меньше, чем обычно…
Андрей ХУТОРСКОЙ,
доктор педагогических наук
Выбор читателей
Комментарии