Трудное чтение

Лишь глубоко воспринятая мысль может заставить

не только иначе думать, но и иначе жить

Переосмысление содержания образования в русле культурно-исторической педагогики

Продолжение. Начало в ##35, 36.

Примеров, что называется, несть числа. Все это не слишком благоприятный фон для решения задач культурно-исторической педагогики, подталкивающий молодого человека к выводу, сформулированному В.С.Высоцким в стихотворении “Мой Гамлет”: “Но толка нет от мыслей и наук, когда повсюду – им опроверженье”. Подорванная вера в линейный прогресс, изжитый наивный исторический оптимизм, крах атеистического гуманизма – таковы печальные уроки ХХ столетия, но они же порождают кризис веры в человека, в его способность противостоять массовым психозам и духовным эпидемиям. Кризис веры в человека, в свою очередь, обессмысливает саму его жизнь, а смыслоутрата приводит как к апатии и безволию, так и к новым всплескам диких, слепых, иррациональных сил. Между тем расставание с оптимистическими иллюзиями не означает окончательного, не подлежащего обжалованию приговора человечеству. “Мир во зле лежит” так же справедливо, как и то, что “не стоит земля без праведника”. “Жизнь, полная мучительных трудностей и трагизма, все же лучше гибели, смерти и разложения; и мужество в сочетании с трезвостью выше, значительнее, в каком-то смысле разумнее мужества, питаемого только иллюзиями. Нужда в оптимистических иллюзиях только обличает, что человек внутренне не готов к тягчайшим испытаниям борьбы; и питаться этими иллюзиями – значит рисковать капитулировать перед подлинной трудностью борьбы, быть не в силах переносить героический смысл человеческой жизни. В остроте и отчетливости для нас впечатления о вековечности борьбы между силами света и тьмы, в невозможности для нас каких-либо воззрений – все равно, научных или богословских, – основанных на его игнорировании, заключается духовное своеобразие нашей эпохи”. (Выделено мною. – Е. Ямбург) (С.Л.Франк, цит. издание, с. 40).

Сказанное вплотную подводит к еще одной стратегической линии переосмысления содержания образования: преодолению кризиса веры в человека, укреплению его в героической миссии противостояния злу. Здесь нет противоречия по отношению к первым двум позициям культурно-исторической педагогики, ибо преодоление антропоцентризма (чрезмерных представлений о человеческой мощи) помогает изжить избыточные иллюзии, а мифопоэтическое постижение бытия – найти опору на глубине существования. Но преодоление кризиса веры в человека нуждается в осязаемых действенных примерах.

Кончается столетие, давшее миру страшный урок тоталитаризма: гитлеровские лагеря и ГУЛАГ, депортация целых народов в России, холокост в Европе и революционные “эксперименты” красных кхмеров в Кампучии…

Никогда прежде в истории человек не оказывался перед лицом столь чудовищных испытаний. Тем важнее передать юношеству трагический, но благотворный опыт выстаивания и преображения, сохранения человеческого достоинства вопреки обстоятельствам, запечатленный в свидетельствах, биографиях мучеников и художественных текстах: “Крутой маршрут” Е. Гинзбург, “Все течет” В. Гроссмана, мемуары генерала П. Григоренко, “Колымские рассказы” В. Шаламова и т.п.

Нельзя сказать, чтобы эти человеческие документы были вовсе не знакомы читателю. Большинство из них было опубликовано в периодике на заре перестройки, но растворилось в потоке информации, оставшись на периферии школьного образования.

Между тем в жизнь вступают новые поколения, не имеющие этого страшного опыта. В эпоху всеобщего смятения умов их неискушенность создает благоприятную почву для попыток подкрасить тоталитаризм и выдать методы Гитлера и Сталина за спасение. Вот почему эти и другие книги того же печального ряда имеет смысл выдавать каждому молодому человеку вместе с паспортом и, безусловно, сделать предметом серьезного изучения в школе. В наших нынешних условиях нет ничего важнее, чем дать подлинные картины прошлого и характеры людей, которые могли бы стать примером для юношества в борьбе с современным хаосом. В настоящее время с группой известных философов, писателей, психологов и педагогов мы готовим к изданию “Антологию выстаивания и преображения” (Век двадцатый) – серию книг для школьных библиотек. Но с этим обжигающим материалом еще предстоит научиться работать.

До сих пор речь шла о Священных текстах и высоких образцах искусства, одухотворенных глубоким религиозным чувством авторов. Бог, как известно, не избавляет от страданий, но дает силы их переносить.

И два последних тысячелетия свидетельствуют, что религиозные люди – от христианских первомучеников до репрессированных за веру в сталинских и гитлеровских лагерях – наиболее достойно выдерживали любые тяготы и испытания. Но эта неоспоримая духовная реальность имеет и оборотную сторону. Что тогда прикажете делать молодому человеку, до поры не находящему в себе этих глубинных оснований для выстаивания? Сдаться при первом же серьезном испытании, разделив известное убеждение Ивана Карамазова: “Если Бога нет, то все позволено!”? Нет, не все позволено, о чем бесспорно свидетельствуют мемуары и биографии узников совести, которых не отнесешь поголовно к людям верующим. Во всяком случае мне никогда не приходилось читать и слышать о религиозных переживаниях генерала Петра Григоренко, академика А.Д.Сахарова и А. Марченко. Тем не менее, испив свою чашу до дна, они не поступились ни совестью, ни честью.

На память вновь приходят известные окуджавские строки: “Совесть, благородство и достоинство – вот оно, святое наше воинство”… Святое здесь не столько эпитет, сколько невольное свидетельство того, что чувство священного и выстраивающаяся на нем иерархия ценностей отнюдь не всегда напрямую связаны с осознанной религиозностью. Само словосочетание “узник совести”, соотносимое в ХIХ веке с “невольником чести”, не исчерпывается фактом пребывания в лагере или психушке по политической статье, но говорит о почти врожденном, безупречном нравственном чутье и личном бесстрашии – качествах, не позволяющих мириться с любыми формами унижения человеческого достоинства. Совестливость, мгновенная спонтанная реакция на несправедливость, безоглядное стремление переломить любую даже самую безнадежную ситуацию – чем иным объяснить поведение 14-летнего провинциального паренька, будущего генерала П. Григоренко, прыгающего со второго этажа на защиту избиваемого толпой еврейского мальчика? Так же “без страха и упрека” он будет действовать на фронте, точнее, на два фронта, одновременно борясь с врагом и собственным начальством, отдающим абсурдные приказы, исполнение которых должно было привести к напрасным жертвам. А в психушке разжалованный генерал приемом джиу-джитсу собьет с ног санитара, повадившегося избивать заключенных, навсегда отучив последнего издеваться над беззащитными людьми… Двадцатилетняя девушка Тамара Петкевич, признающая на следствии все чудовищные лживые обвинения и отправляющаяся в лагерь, как только забрезжил свет освобождения, но при одном “маленьком” условии: согласиться стать осведомителем…” (Т. Петкевич. Жизнь – сапожок непарны. Санкт-Петербург, 1998 г.).

Пожалуй, что эти прожигающие душу свидетельства способны укрепить не только ребенка, но и учителя, работающего, как уже не раз отмечалось, в светской школе и испытывающего, в силу предшествующего опыта, естественное внутреннее предубеждение против показной религиозности и скепсис по поводу массовых обращений, в том числе недавних партийных функционеров. Не зря ведь было сказано: “Не поминай Господа Бога твоего всуе”. Сказать такому педагогу, что коль скоро ты не дорос до осознания глубинных религиозных основ нравственности, то не можешь благотворно влиять на своих воспитанников – значит деморализовать его и тысячи таких же добросовестных учителей, повсеместно в меру своих скромных сил противостоящих хаосу и агрессии. Высокомерие отвратительно в любой его форме. Религиозно-неофитское не составляет исключения.

Мемуары и биографии людей, выстоявших в тяжелых испытаниях, несмотря на отсутствие (в силу советского атеистического воспитания) религиозных корней, ободряют педагога в его детоводительстве. Наша скорбная история приучает ценить не тех, кто говорит, но не делает, а тех, кто делает, но не говорит.

Об этом читаем в Апостольских посланиях: “Так и вера, если не имеет дел, мертва сама по себе. Но скажет кто-нибудь: ты имеешь веру, а я имею дела: покажи мне веру твою без дел твоих, а я покажу тебе веру мою из дел моих” (Соборные послания Иакова, 17-18). Не случайно выполнение Завета добра людьми, которые, не считая себя верующими, всегда готовы “класть души за други своя”, покойный о. Сергий Желудков причислял к анонимному христианству. Вспоминая о своих встречах с А.Д.Сахаровым, он отмечает: “Андрей Дмитриевич не принадлежит ни к какой из христианских церквей. Но он – величайший представитель всечеловеческой церкви людей доброй совести и воли”. (Выделено мной. – Е. Ямбург).

В первую очередь к такому воцерковлению, при безусловном уважении к свободе совести каждого, хотелось бы призвать учительство в целом. Это тем более важно, что ни при каких условиях нельзя допустить, чтобы волна плененной конфессиональной или социальной ненависти захлестнула школу, которая при любых обстоятельствах должна оставаться “территорией любви”. Рассматривая огромный воспитательный потенциал пока мало привлекаемой школой мемуарной и биографической литературы, необходимо сосредоточить внимание на еще одной важной задаче культурно-исторической педагогики: укрепление основ достойного обыденного человеческого существования. До сих пор речь шла о свидетельствах и биографиях людей героических, жертвенных, обладавших исключительными качествами, позволившими выстоять и сохранить себя как личность перед лицом нечеловеческих испытаний. Традиционная ориентация демократической российской культуры на искупительную жертву вполне объяснима:

От ликующих, праздно

болтающих,

обагряющих руки в крови

Уведи меня в стан погибающих

за великое дело любви.

Спустя столетие после написания этих некрасовских строк достаточно включить телевизор, чтобы увидеть на авансцене общественной жизни все ту же вызывающую отвращение триаду. И по-прежнему, к сожалению, “в нашей жизни всегда есть место подвигу”. Но еще авторы “Вех” заметили жертвенный перекос в нашем общественном сознании: “Отношения полов, брак, заботы о детях, о прочных знаниях, приобретаемых только многими годами упорной работы, любимое дело, плоды которого видишь сам, красота существующей жизни – какая обо всем этом может быть речь, если идеалом интеллигентного человека является профессиональный революционер, года два живущий тревожной боевой жизнью и затем погибающий на эшафоте?” (“Вехи”, М., 1990, А.С.Изгоев “Об интеллигентной молодежи”, стр. 208).

На рубеже нового столетия не хотелось бы вновь впасть в ту же мрачную эстетику. При всей очевидной пользе знакомства юношества со свидетельствами и биографиями героев будем помнить, что не всякому по плечу такая ноша. У каждого человека свое призвание, свой предел нравственных и физических сил. Величие чужого подвига способно не только вдохновить на подражание, но и подавить, породить апатию, стыдливое, ущербное ощущение: я бы так не смог. Но ведь всем и не нужно именно так. И культурно-историческая педагогика отнюдь не ставит своей целью массовую подготовку героев-диссидентов, на могилы которых следующие поколения принесут охапки цветов.

(Едва ли в подобной педагогической деятельности нас поддержат родители). Безупречное нравственное чутье, выработку которого ставит своей задачей культурно-историческая педагогика, включает в себя не только неприятие любых унижающих личность форм существования, но и трезвый реальный анализ своих возможностей с последующим выбором собственного индивидуального выхода из хаоса. В этом смысле высокий пафос будничного, на первый взгляд обыденного, служения, запечатленный, например, в жизнеописаниях докторов Гааза и Пирогова, свидетельствах о просветительской, агрономической и экономической деятельности декабристов в Сибири и т.п., представляет немалую педагогическую ценность. Даже в биографии Я. Корчака трагический финал жизни не должен заслонять самой жизни. Однако, как явствует из тех же судеб, высокое будничное служение этих людей никогда не имело ничего общего с автоматизмом и рутинностью существования – этими двумя врагами духовной свободы личности. Осознавая это, мы наконец подходим к осевой линии переосмысления содержания образования. Важнейшим основанием для усиления воспитывающей функции обучения в культурно-исторической педагогике является духовный индетерминизм. Здесь требуются обстоятельные разъяснения. В начале семидесятых на сцене одного из московских театров появлялся марширующий человек. Он скандировал: “Что я могу один?! Что я могу один?!” Затем к нему присоединялся второй, третий… десятый. В итоге: марширующая колонна хором выбрасывала в зал все тот же риторический вопрос. Прекрасная метафора, иллюстрирующая разъедающее воспитательное воздействие материалистического детерминизма, основанного на двух символах веры: “бытие определяет сознание” и “свобода есть познанная необходимость”. Между тем в культуре случаются события, когда действия даже нескольких людей предопределяют ход истории на долгие столетия (достаточно вспомнить возникновение христианства).

Вот почему, разделяя взгляд педагога начала века С.И.Гессена на педагогику как на прикладную философию (С.И.Гессен. “Основы педагогики”. Введение в прикладную философию, М., 1995 г.), мы не можем обойти стороной старинный спор о свободе, воле и предопределении. Нас не должно смущать, что проблема эта, по-видимому, не имеет рационального решения.

Гораздо важнее осмыслить ее экзистенциально-педагогическое наполнение в реальном контексте истории культуры.

Во все эпохи, начиная с Древней Греции, где рок, судьба воспринимались как безусловная и неопровержимая данность (царь Эдип), кончая недавним марксистским императивом: “нельзя жить в обществе и быть свободным от него”, вне зависимости от господствующих умонастроений, философских, теологических и иных предпочтений, всегда находились реальные люди и литературные персонажи, своим поведением опровергавшие автоматизм и заданность существования. От Электры до Гамлета. От царя Леонида, выполнившего свой долг в Фермопильском ущелье (зачем, если все заранее предопределено?), до А.Д.Сахарова. Фаталистические взгляды М.Ю.Лермонтова нисколько не мешали ему добросовестно относиться к своим офицерским обязанностям и исполнять предназначение поэта. Одним словом, в реальной жизни детерминизм и индетерминизм как-то уживались, тысячелетиями накапливая аргументы “pro” и “contra”. Но для учителя, сознательно разделяющего позиции культурно-исторической педагогики, ставящего своими целями сохранение духовной свободы, умножение человеческого достоинства, воспитание ответственного отношения к жизни, ни одна из известных форм детерминизма (материалистического, психологического и теологического) неприемлема, ибо отрицание свободы по любым основаниям ведет в конечном итоге к отрицанию моральной ответственности, а следовательно, обессмысливает любые воспитательные усилия.