ТЕМА

Опыт

Палки в колеса

Нужен ли школе психолог? Конечно же, нужен! Мы без него задыхаемся! Но вот в школах появилась ставка освобожденного специалиста-психолога. Исчезли ли прежние проблемы, не появилось ли новых? И каково отношение к “душеведам”?

Педагогический коллектив – сообщество трудное. Когда однажды к нам пришел отставной полковник вести ОБЖ, на первом же педсовете он был просто обескуражен: “Как это так? Педагоги, словно малые дети, сидят и откровенно, никого не стесняясь, болтают о своих проблемах, в то время как докладчик надрывается, пытаясь привлечь к себе внимание!” С годами учителя привыкают, что они всегда правы, что именно их должны слушать, что они достаточно проработали и повидали на своем веку всяких там новшеств, чтобы сделать для себя окончательные выводы и следовать им.

“Да, кричу на детей. Но если до этого на них восемь лет кричали в школе и пятнадцать – дома и на улице, то они уже иначе не обращают на тебя внимание. Да, встряхнул кое-кого пару раз за шиворот, выкинул из кабинета взашей. Но это было поначалу, когда я самоутверждался, зато теперь все знают, что я и на это способен, лучше не шутить. И вообще, хорошо разглагольствовать на предмет хороших взаимоотношений детей и взрослых, когда нет нагрузки в 35-40 часов”.

И вот на сцене появляется психолог. Он тычет пальцем в педагогические ошибки, по крайней мере нам, педагогам, так кажется. Мы относимся к нему с настороженностью: а вдруг в безобидной беседе он делает какие-то выводы относительно нашего психологического портрета, выпытывает сокровенное, то самое, о чем мы сами размышляли бессонными ночами, – а не ошибся ли я с выбором профессии? Мы-то ждали его как панацею: вот приедет психолог, сразу и дети станут лучше, и работать легче. Но почему-то результатов не видно. Бегает со своими анкетами, выясняет то, что мы и без него знаем: Коля – отличник, но в душе подхалим и трус, за это его не любят в классе; Нина – прогульщица, потому что трудности в семье. Еще хуже, когда психолог приходит на урок. Сидит – не мешает, но потом скажет вроде и по-дружески, а все равно неприятно: вот попробуйте такой способ воздействия, сделайте то-то, избегайте того-то.

Поэтому с таким интересом слушаем вести из других школ: как у них психологи “психичат”? “Ой, вы знаете, у нас в прошлом году решили провести эксперимент. Перетасовали ребят в параллелях, создали “отборный”, как они сами выразились, класс. Якобы ребята там собраны комплементарные, гармонично дополняющие друг друга, по всем тестам – скрытые таланты, которым в другой среде не дает раскрыться агрессивное окружение. И вот мы работаем там и до сих пор недоумеваем: что в них необычного и одаренного нашли? Серость средняя, амбиции, никаких результатов, “базарный” класс. А психологи нас винят, мол, мы вам создали все условия для выявления талантов, а вы со старыми подходами…”. “Правда? А наш психолог какой-то не от мира сего. На педсовете час говорил об идеальной школе, которую мы могли бы создать, если б поработали над собой, над детьми и над их родителями. А сам поговорил однажды тет-а-тет с одним нашим дебилом-хулиганом и потом заявляет его родителям: “Ваш сын вообще не должен был родиться!” И это при ребенке! Вот тебе и психология!”

Иногда мне становится жалко психологов. Иногда они напоминают мне святых, которые получили прозрение, увидели, куда катится мир, пришли помочь спасти его, но их никто не слушает; все закоренели во грехе, поклоняются ложным педагогическим богам…

Подводная часть айсберга проблем школьного психолога заключается в тяжелой, кропотливой работе с самими педагогами, уверенными в своей абсолютной правоте. Работайте с нами, коллеги, мы очень хотели бы быть идеальными учителями, подкованными “на все ноги”. Правда, мы будем всячески сопротивляться этому, вставлять палки в колеса. Но, во-первых, на то вы и психологи, чтобы гасить конфликты. А мы на то и учителя, чтобы иметь в себе эдакий педагогический шовинизм.

Когда изменится такое отношение к психологам? Наверное, после того, как мы увидим неоспоримые результаты именно их работы, и не будем претендовать на них. Ведь мы же слышали, что подобные примеры есть: провели глубокий анализ психического и интеллектуального потенциала детей, поступавших в классы с углубленным изучением отдельных дисциплин, и выяснили, что одним показано, а другим противопоказано. И тут же – рекомендации, советы, направления. А в результате – полное отсутствие разочаровавшихся и неуспевающих учеников. Или так: по результатам всеобщего тестирования и индивидуального опроса детей выявили черты характера у отдельных педагогов, вызывающие наибольшее недовольство, раздражение, затем помогли последним “наиделикатнейшим образом” избавиться от недостатков, превратить минусы в плюсы, а результат – уменьшение фактора тревожности, напряженности. Ведь есть же примеры!..

Вадим МЕЛЕШКО

Зеленоград

Психолог в школе

Практический психолог на Западе стал столь же привычной фигурой, как адвокат или врач. В России он все еще воспринимается как роскошь, хотя интерес к этой профессии в последние годы в нашей стране резко возрос. Практический психолог в России, как правило, “школьный”.

Психолог в школе – почти единственный человек, которому нужны дети как они есть, которого интересует прежде всего личность ребенка, его психическое и психологическое здоровье,

ведь часто это не волнует даже родителей.

К сожалению, не всегда психолог приживается в образовательном учреждении. В момент сокращения штатов он оказывается “крайним” или просто занимает должность, чувствуя себя никому не нужным. Причиной может быть либо его личный непрофессионализм, либо стойкое непонимание педагогического коллектива. Преодолимы ли эти “психологические” барьеры?

Цифры

Во всех вузах страны в год готовится не более 100 клинических психологов (всего их в стране около 1 тысячи), в то время как, по самым скромным подсчетам, их уже сегодня требуется как минимум 20 тысяч. Для сравнения: в США число клинических психологов достигает 90 тысяч.

В настоящее время в стране организовано менее 100 детских психолого-медико-педагогических консультаций, хотя известно, что потребность в них постоянно растет.

Цифры

По Закону “Об образовании” в штатном расписании каждого общеобразовательного учебного заведения должен быть 1 школьный психолог, а в школах численностью свыше 500 учащихся – 2-3. Общая потребность России в школьных психологах составляет как минимум несколько десятков тысяч человек. Реальное количество психологов, работающих в учебных заведениях, оказывается меньшим на порядок. В 1996-1997 учебном году, по данным газеты “Школьный психолог”, в образовательных учреждениях 81 региона России (остальные регионы не предоставили сведений) работали 18 тысяч 590 психологов.

Клятва детского психолога

Право на сомнение

Ступая на путь практической психологии, я клянусь, что все мои знания и способности вложу в свою непростую работу.

В моих руках душа, а значит, и судьба того, кто обратился ко мне за помощью. Все, что я умею и знаю, все, чем природа и люди одарили меня как личность, – для тех, кто идет ко мне.

Я не допущу, чтобы то, что я узнал о человеке, обернулось против него.

Овладевая профессией психолога, горячо желаю только одного – быть для людей тем, кому можно довериться.

И я не опозорю свою профессию некомпетентностью, неквалифицированностью, непорядочностью, равнодушием и стяжательством.

И пусть удача сопутствует мне в моем искреннем стремлении пробудить и развить дар в ребенке, помочь ему в трудные минуты его постепенного взросления, принять, ценить и беречь загадку его неповторимой индивидуальности.

(Психологический институт РАО)

Mногие годы детские учреждения существовали без психологов и вроде бы ничего, обходились. Почему они сразу должны признать психолога, поверить ему? Они имеют полное право на сомнение, считает Ирина ДУБРОВИНА, заведующая лабораторией научных основ детской практической психологии, лауреат премии Президента РФ за создание и реализацию целостной концепции психологической службы образования:

– Взаимное понимание зависит прежде всего от самого психолога, от его умения профессионально работать, от его терпения, благожелательного спокойствия, тактичного отношения ко всем.

Первый период работы практического психолога можно условно назвать периодом адаптации. Психологу в этот период надо так организовать свою деятельность, чтобы получить всем видимый результат, вызвать интерес к себе и своей работе, желание сотрудничать. Поэтому содержательную работу лучше начинать с так называемых проблемных детей, классов, ситуаций. Причем выбирать тот возраст детей, тот круг проблем, в которых психолог наиболее компетентен.

Психологическая служба не может приносить ощутимую пользу, основываясь только на решении сиюминутных проблем. Она должна прогнозировать возможность появления этих проблем и предупреждать их. Основная сложность этой работы заключается в том, что психолог сталкивается, как правило, с непониманием учителями и родителями важности психопрофилактики.

Если в психопрофилактике инициатива целиком исходит от психолога, то для успешного консультирования важно, чтобы оно основывалось на добровольных началах.

Опыт свидетельствует, что учителя разных классов, с разным педагогическим опытом чаще всего обращаются к психологу по поводу неуправляемости отдельных учеников, в которых видят злоумышленников и виновников осложненных взаимоотношений. В большинстве случаев оказывается, что учителя не знают основных психологических особенностей данного ребенка, поэтому не могут найти правильный подход к нему.

Один из перспективных методов работы практического психолога – консилиум, на который приглашаются и педагоги, и ученики. Не секрет, что учителя склонны к однозначной оценке того или иного ученика.

Психолог снимает всякую оценку с ребенка. Ребенок не может быть плохим или хорошим, он такой, какой есть, и мы, взрослые, должны его в чем-то поддержать, что-то помочь исправить или наверстать. Это значительно труднее, заставляет думать и оценивать уже не ребенка, а свои собственные действия и мысли по отношению к нему. Поэтому нужна тщательная психологическая подготовка, чтобы помочь учителю “переступить” через самого себя. В центре внимания психологической службы образования находятся психодиагностика и связанная с ней психокоррекция. Именно по тому, как справляется с этими задачами школьный психолог, можно судить о его профессионализме. Мы не можем принять психодиагностику как в традиционном понимании для классификации и ранжирования людей. Практический психолог изучает, как развивается конкретный ребенок. Выготский предупреждал, что мы никогда не поймем до конца человеческую личность, если будем рассматривать ее статически, как сумму проявлений, поступков и т.п., без единого жизненного плана этой личности, ее лейтлинии, превращающей историю жизни человека из ряда бессвязных и разрозненных эпизодов в связный, единый биографический процесс.

Трудная судьба

Эта “сумасбродная сестра”?

Уже больше века как рядом с пусть и не слишком преуспевающей, но честной и скромной педагогикой в российском образовании с трудом уживается ее своенравная, амбициозная, но талантливая сестра – педагогическая психология.

В то время как добродетельная педагогика, раз и навсегда твердо усвоив, что нужно делать, не нарываясь, пашет в школе от зари до зари, психологии все неймется. То сестру “эмпиричкой” обзовет и заявит, что “я в школе главная”, то вдруг такое своими экспериментами отчебучит, хоть всех Коменских и Макаренко выноси.

Но и судьба ей, конечно, выпала соответствующая. И прорабатывали, и воспитывали – все не впрок. Тогда в 1936 г., как всякую незаурядную личность, пытавшуюся сомневаться в единственно верном курсе, “раскритиковали, изъяли и ликвидировали”.

Неспешная реабилитация психологической службы в школе последовала только через 53 года…

A ведь первые попытки экспериментального изучения детской психологии в аспекте обучения и воспитания в нашей стране начались еще в 1878 г. под руководством И. Сикорского в Киеве во Врачебно – педагогическом институте.

С начала ХХ века в России развивается модная тогда педология, трактовавшаяся как наука о целостном развитии ребенка. Первые шаги педологии были связаны с именем А. Нечаева, создавшего в Петербурге лабораторию экспериментальной педагогической психологии, и В. Бехтерева, основавшего педологический институт. Параллельно при помощи учителей развивалась экспериментальная педагогика, которая активно разрабатывала проблемы “детоведения”.

После революции все эти исследования значительно расширяются. Возникали институты и лаборатории, которые исследовали жизнь, деятельность и поведение ребенка как “социального и биологического существа”, в том числе в аспекте его обучения и воспитания.

В 1921 году в Москве открывается Центральный педологический институт, просуществовавший до 1936 года. Его задачей было систематическое и организованное изучение природы и поведения ребенка с точки зрения психологии, антропологии, медицины и педагогики с целью “правильного влияния на его развитие и воспитание”.

Во второй половине 20-х, а особенно в начале 30-х годов создается и разворачивается педологическая служба в школе. Она являлась комплексной, соединяла в себе социально-психологическое и медико-биологическое направления и была направлена на систематическую помощь педагогам в воспитании и обучении школьников.

На первых порах доминировала медицинская и биологическая направленность, что было симптоматично, так как в основном педологами становились врачи. Создавались врачебно-педагогические лаборатории, где в диагностике преобладали антропометрические измерения и физиологические обследования, с помощью которых в основном изучались биологические факторы развития. Эти методы механически дополнялись громоздкими социологическими обследованиями, значение же методик собственно психологической диагностики принижалось.

К концу 20-х годов выявились существенные недостатки такой педологической деятельности, поскольку диагностическая функция службы оказалась оторвана от формирования личности ребенка. Да и первая серия тестов для школ, опубликованная в 1926 г. и начавшаяся повально применяться для комплектования учебных групп и отбора детей во вспомогательные школы, была очень несовершенна, что приводило к массовому причислению нормальных детей в разряд “морально дефективных”.

Все это обусловило важное изменение организации педологической службы в школе. В начале 30-х годов она была дифференцирована на врачебно-педологическую и педолого-педагогическую, которая была выделена в качестве самостоятельной службы. Ее структура включала несколько ступеней: Межведомственная педологическая комиссия при Наркомпросе; методические центры (лаборатории, кабинеты) при областных и районных отделах образования; работа педологов непосредственно в школе (по одному специалисту в учебных заведениях второй ступени, опытных и образцовых школах); деятельность в массовых школах, как правило, по совместительству с педагогической работой.

Создавались педологические кабинеты и в пединститутах.

Для организации совместной деятельности педологов и педагогов в учебных заведениях создавались комиссии (ячейки, бригады), в которые также входили школьный врач, представители администрации и ученических организаций. К мнению педолога прислушивались, но далеко не всегда учитывали при разрешении педагогических проблем.

Как известно, деятельность педологической службы в школе была ликвидирована постановлением ЦК ВКП(б) “О педологических извращениях в системе наркомпросов” (4 июля 1936 г.). При признании неправомерности таких действий подчеркнем, что и сама педология была далеко не безупречна. Неразработанность инструментария, слабая подготовка массовых педологов приводили к многочисленным ошибкам при дифференциации учащихся по типам школ.

Однако так или иначе психологическая служба в школе была закрыта. Преподавание в вузах детской педагогической психологии было прекращено, а о различных видах диагностики, особенно тестах, стало невозможно даже упоминать. В результате на долгие десятилетия педагогика стала “бездетной”.

Все это привело к тому, что в школе к ребенку стали подходить не с психологической позиции – какой он есть, а с официально-педагогической – каким он должен стать.

Лучиком света стало введение в 1951 г. на короткий срок изучения психологии в школе. Она являлась тогда уникальным предметом, где ученикам пусть и скупо, но рассказывали о единственном, что на самом деле им было интересно и значимо, – о них самих.

В середине 70-х годов в педагогические вузы наконец вернулись учебные курсы по детской и педагогической психологии, но говорить о сколько-нибудь основательном психологическом оснащении учителя, конечно, не приходилось.

Острая потребность в таких специалистах привела к введению в 1989 г. должности психолога в общеобразовательной школе, что сопровождалось подготовкой соответствующих нормативных документов. Последующее десятилетие стало периодом становления психологической службы.

Михаил БОГУСЛАВСКИЙ, доктор педагогических наук

Мои первые шаги

Директор школы, в которую я пришла устраиваться, оказался очень доброжелательным человеком, весьма заинтересованным в новом специалисте. Перечислив разнообразные трудности, он признал, что для одного психолога работы, пожалуй, слишком много. Я же в свою очередь, помня одно из первых правил школьного психолога – “начинай с того, что лучше всего знаешь и умеешь”, предложила заняться прежде всего начальной школой, поскольку уже имела такой опыт работы. Кроме того, мы с директором были единодушны в том, что именно начальная школа составляет базу обучения и все не преодоленные здесь проблемы ребенок тяжким грузом несет с собой через всю школьную жизнь. При этом мы договорились, что я подключаюсь к решению наиболее острых проблем средней и старшей школы по специальному запросу администрации.

Cейчас, учитывая опыт многих коллег, я понимаю, что моя ситуация прихода в школу выглядит почти идеальной: психолога ждут и заранее согласны на все его условия. В жизни так случается не всегда. К счастью, тот же опыт показывает, что большинство сотрудников школьной администрации – люди разумные и грамотные, радеющие за дело образования и имеющие в целом благие намерения в отношении психологов. Поэтому очень многое зависит прежде всего от нас. Квалификация и опыт – это существенно, однако при желании они могут быть приобретены со временем. Более важно, даже необходимо, умение общаться и конструктивно взаимодействовать с самыми разными людьми. Очень помогает установка не на передел и переустройство всей системы образования и данной школы в частности, а на сотрудничество и взаимопонимание с теми, кто в этой школе уже давно и весьма неплохо работает.

Я пошла по пути, некогда испробованному одним из наших первых школьных психологов. Когда судьба занесла его в доселе неведомое ему учреждение – детский дом, он первый месяц своей работы просто ходил и наблюдал, ни во что не вмешиваясь, не приставая с расспросами, не делая замечаний и не давая советов. Просто ходил и наблюдал. В школе наблюдать за детьми можно в любое время и повсюду: в столовой, на прогулке, при встрече с учителем и расставании с родителями перед первым уроком, на торжественных линейках и т.д. Затем, с предварительного согласия учителей, я стала проникать в святая святых учебного процесса – на урок. …Вскоре я заметила, что на уроках у разных учителей я чувствую себя по-разному: у кого-то, забыв о своих наблюдениях, увлекаюсь и вместе с детьми включаюсь в работу, ловлю себя на желании поднять руку или подсказать ответ; у другого же – нередко откровенно клонит ко сну; у третьего – каждый раз переживаю за детей, к которым применяются слишком жесткие, на мой взгляд, контролирующие и дисциплинарные меры. Результаты первых наблюдений повлекли за собой множество вопросов. У какого учителя дети лучше усваивают учебный материал? Отличаются ли дети, обучающиеся у разных педагогов, по показателям творческой активности? Насколько благополучными окажутся классы разных учителей при переходе в среднюю школу? Ответы на эти вопросы я получила в ходе своей дальнейшей работы, на основании результатов ряда диагностических обследований.

Например, я выяснила, что младшие школьники достаточно легко приспосабливаются к манере преподавания любого учителя и принимают определенный стиль педагогического общения как нечто само собой разумеющееся. Если учитель требует от детей соблюдения жесткой дисциплины, регулярно использует строгие меры контроля и строит свою работу на мотивации у детей избегания наказания, то учебные навыки у школьников, в том числе самоконтроль, формируются быстрее, однако при этом дети имеют в среднем более низкую самооценку и меньшую склонность к проявлению оригинальности при выполнении творческих заданий; кроме того, при переходе в среднюю школу класс такого учителя становится “неуправляемым”. У учителя, который предъявляет к ученикам несистематические требования, не объясняет до конца материал, а предлагает разобраться дома, не всегда сразу дает оценку ответам учеников, дети отличаются повышенным уровнем тревожности. У учителя, старающегося предъявлять к ученикам требования с учетом их индивидуальных особенностей, даже тревожные дети чувствуют себя достаточно комфортно.

Полученные результаты показались мне впоследствии достаточно очевидными. А разве может быть иначе? Наверняка в каких-либо исследованиях аналогичные данные неоднократно обсуждались. Какую же ценность для меня, практического психолога, могут представлять проводимые в школе массовые диагностические обследования, если в итоге они, скорее всего, приведут к знанию, подтверждающему выводы здравого смысла? Стоит ли тратить время и силы? Взвесив все “за” и “против”, я решила, что стоит. Ведь полученные результаты не просто отражают общую закономерность, а относятся к конкретной ситуации, конкретному классу, учителю, в отношении которого (а не вообще) нужно дать обоснованное психологическое заключение. Получение результата своими руками, “вживую” представляет самостоятельную ценность для постижения психологической реальности. Данные массового обследования позволяют выявить детей неблагополучных или относящихся к “группе риска” по тому или иному психологическому параметру. Наконец, такие обследования дают возможность лучше познакомиться с детьми.

По истечении первых месяцев работы в школе я сделала для себя следующие выводы.

1. Дети – удивительные существа (об этом я знала и раньше, но общение с ними в школе стало еще одним подтверждением).

2. Учителя знают каждого ребенка, пожалуй, лучше, чем я после продолжительного психологического обследования. Они общаются с детьми каждый день и имеют значительно больше возможностей для наблюдения и непосредственного взаимодействия с детьми. Психолог же может и должен стать помощником учителей и родителей.

3. Психолог – далеко не первое лицо в школе и быть таковым не должен. В школе прежде всего учатся и учат, поэтому ранги основных действующих лиц школьной “драмы” по уровню значимости я распределила бы следующим образом: 1 – ребенок, 2 – учитель, воспитатель, 3 – психолог, 4 – бухгалтер, 5 – повар.

4. Базовое психологическое образование, безусловно, помогает, но не определяет однозначно успешность работы. Детский практический психолог – это новая для меня специальность, которой еще необходимо овладеть.

Елена ДАНИЛОВА, психолог

Москва

P.S. В сентябре этого года в издательстве “Сфера” выходит книга “Я работаю психологом”. В ней представлены размышления, опыт, советы многих практических психологов образования, в том числе и Елены Даниловой.

“Девятимесячный” раздражитель

Недостаток квалифицированных кадров приводит к тому, что на психологических должностях часто работают непрофессионалы или “полупрофессионалы” (закончившие только краткосрочные курсы). Многие центры краткосрочной заочной подготовки продолжают готовить, по сути, суррогатных психологов, которые пользуются набором тестов и диагностических методик, но не имеют общепсихологических знаний, необходимых для их применения. Именно это часто раздражает педагогов, которые ожидают от нового коллеги гораздо большего, считает Виталий РУБЦОВ, директор Психологического института РАО:

-Cкороспелые курсы в свое время были призваны решать сиюминутные задачи: необходимо было как-то поддержать вариативное образование. Впрочем, у нас в России обычно хотят, чтобы все было “по максимуму”: “Вот придет психолог, психолог всех рассудит”. Однако у каждой профессии есть свои пределы. Например, те же “девятимесячные” вполне могут измерить актуальный уровень развития ребенка. Для традиционной школы, где директор хочет знать оперативное состояние в детской среде, этого, может быть, и достаточно. Но если школа, например, хочет отобрать детей со специфическими способностями, скороспелый психолог может с задачей не справиться и даже навредить. Где обычно нарастает недовольство такими специалистами? Там, где учителя идут дальше, где им мало просто диагностики, где нужна коррекционная работа, а она на порядок выше всех прочих.

Школьный психолог должен стать полидисциплинарным специалистом. Он не может не знать специфики педагогического труда. В педвузах психология преподается хорошо, но она страшно далека от реальности, там преобладает академический подход, который оставляет студентов не подготовленными к практической работе.

Необходимо готовить психологического или возрастного педагога. Впрочем, это имеет смысл, если обучающая среда в школе детоцентристская, то есть огромное значение имеет все: как ты повернулся к ребенку, какой мимолетный жест по отношению к нему сделал (вспомним Выготского!). Ты ему указал, ты его наказал или ты ему показал? Приведу такой своеобразный пример эффективности детоцентризма: в одной школе дети физически вырастают в среднем на полтора сантиметра больше, чем в других. “Что вы с ними там делаете?” – спрашиваю директора. “У нас такой образ школы. Я как бы постилаю детям маты и вокруг много-много канатов, каждый из которых ребенок может попробовать. Если ошибается и падает, ему мягко, он выбирает следующий, пока не найдет свой и не укрепится”. Мне очень нравится такой образ школы.

Зарубежный опыт

От тестов – к обследованию

Психологическая служба образования наиболее развита в США, где она возникла примерно в начале 1800-х годов. Первыми психологами-практиками в США были экспериментальные психологи, изучавшие проблемы самовоспитания. Но очень скоро основными функциями школьной психологической службы стали измерение и тестирование, а главной задачей – отбор детей для обучения по специальным программам. В 80-х годах нашего века многие специалисты начали пересматривать измерение как то единственное, что они могут сделать в решении проблем школьной психологии. Выделяется несколько уровней функционирования психологической службы. На первом производится главным образом тестирование с целью классификации учеников для специального обучения. На втором – работа направлена как на тех детей, которым необходимо специальное обучение, так и на тех, кто имеет умеренно выраженные учебные и поведенческие проблемы. Третий уровень предполагает прямую психологическую помощь всем нуждающимся в ней ученикам и консультацию персонала школы по вопросам психологии развития. Собственно, психологическая служба осуществляется начиная со второго уровня, когда психолог переходит от подсчета и интерпретации баллов теста к психолого-педагогическому обследованию конкретного ребенка.

Во Франции начиная с 1970 г. преобладающая форма школьной психологической службы – группы психолого-педагогической помощи. Каждая из них представляет собой команду, состоящую из одного специалиста по школьной психологии, одного – по психологии обучения, одного – по психомоторному развитию. Такая бригада призвана обслуживать от 800 до 1000 учащихся и, хотя территориально располагается в какой-то одной школе, обслуживает, как правило, несколько школ. В центре внимания в первую очередь – дети дошкольного и младшего школьного возраста (2-12 лет). Одна из основных задач – выявление детей, нуждающихся в особых формах и методах обучения.

С середины 80-х годов во Франции говорят об изменении целей школьной психологической службы. Цели таковы: предотвращать школьный неуспех, способствовать социальному научению и социальной адаптации детей, помогать детям с умственной отсталостью интегрироваться в общий поток учащихся, что прямо противоположно цели, выдвигаемой на предшествующих этапах, – отделять таких детей.

Несмотря на то, что измерение и тестирование и сейчас очень широко применяются психологическими службами, последнее время многих ученых во всех странах мира не устраивает такая ограниченная деятельность школьных психологов. Отмечается, что тестирование не позволяет определить перспективы развития учеников, оно дает неверные результаты при обследовании подростков из низших социальных слоев и культурно отсталых районов. Кроме того, эта методика основной акцент делает лишь на одном виде одаренности – интеллектуальном.

Полезная литература

Практическая психология образования/Под ред. И.В.Дубровиной. – М., 1997.

Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. – М., 1995.

Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. Руководство практического психолога/Под ред. И.В.Дубровиной. – М., 1995.

Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. – М., 1984.

Глассер У. Школы без неудачников. – М., 1991.

Кала У.В., Раудик В.В. Психологическая служба в школе. – М., 1986.

Хелус З. Понимаете ли вы ученика? – М., 1987.

Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи. – М., 1988.

Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. – М., 1987.

Мухина В.С. Возрастная психология. – М., 1997.

NB!

Существует издательство, которое специализируется по педагогической психологии, – “Совершенство”. В этом году в нем вышло около двух десятков книг, в том числе:

Битянова М.Р. Работа психолога в начальной школе.

Как воспитать ребенка деятельным (психологический справочник).

Лесенка радости (коррекция негативных личностных отклонений в дошкольном и младшем школьном возрасте).

Беседы с учителем о психологии.