Стратостаты Натальи Менчинской

Лаборатория психологии учения Психологического института Российской академии образования в декабре проводит научную конференцию, посвященную 90-летию выдающегося ученого Н.А. Менчинской, стоявшей у истоков педагогической психологии в нашей стране.

С момента окончания аспирантуры под руководством Л.С.Выготского во Втором Московском государственном университете ее творческий путь был прочно связан с НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР (ныне Психологический институт РАО).

Я беседую с сотрудниками Лаборатории психологии учения, которую свыше сорока лет возглавляла Наталья Александровна.

Заведующая лабораторией Елена Дмитриевна Божович: Приемы умственной деятельности, отражающие содержание действий и их последовательность, вошли в школу, приняты как само собой разумеющиеся (хотя в свое время для педагогической науки многие ее достижения были просто “стратосферой”), не говоря уже о том, что современное образование фактически построено на идеях анализа умственной деятельности. Другое дело, знает ли школьный преподаватель, что за этим стоит именно Наталья Александровна. Книги, которые она писала, в основном рассчитаны на научную среду.

Старший научный сотрудник Галина Александровна Вайзер: Содержание работ Менчинской известно учителям еще со студенческой скамьи – многое из того, что она сделала, уже вошло в курс лекций не только по психологии, но и по методикам преподавания отдельных предметов. Так, в Челябинском педагогическом институте кафедра преподавания физики (зав. кафедрой профессор В.А.Усова) на протяжении нескольких десятилетий сотрудничала с Натальей Александровной. Подготовлен целый комплекс интереснейших методик преподавания, в которых ее идеи формирования научных понятий, соотношения житейского опыта и научных знаний, приемов умственной деятельности доведены уже до уровня дидактических материалов. Работы Менчинской сами вытекали из школьной практики. Эта их “заземленность” не только делает доступным их смысл, но и совпадает с потребностями учителя.

Ольга Николаевна Юдина, старший научный сотрудник лаборатории: Результатом работы Менчинской и ее сотрудников-психологов стали еще и учебники. Так, например, вошли в школьную практику, в том числе и в учебники, приемы умственной деятельности, впервые изученные Д.Н.Богоявленским, – на материале усвоения русского языка, Е.Н.Кабановой-Меллер – географии, Г.Г.Сабуровой – иностранного языка. И когда эти приемы были приняты методикой и практикой, школа почувствовала такую отдачу, такой эффект, что приемам умственной деятельности стали иногда уделять большее внимание, чем самим знаниям.

Галина Вайзер: А работа, проведенная совместно с Институтом дефектологии и посвященная вопросам неуспеваемости школьников, их обучаемости! Тогда впервые была поставлена проблема специфики обучения детей, выделенных в отдельную группу – с задержками психического развития (кстати, этот термин является вкладом в мировую педагогическую науку и зарегистрирован на международном уровне, что подчеркивает его значение). Это дети, отстающие в развитии и не имеющие органических поражений мозга и отягощающей наследственности. Для их изучения в лаборатории была создана специальная группа под руководством З.И.Калмыковой. Выделены и показаны особенности развития таких школьников, построены методики обучения, которые позволили успешно преодолеть их отставание и продолжать обучение.

– Как же складывалась судьба идей Менчинской и методов, разработанных на их основе, в советской школе?

Елена Божович: Биография Натальи Александровны была, к счастью, лишена острого драматизма. Другое дело, что применение на практике всегда задерживается из-за очень медленного процесса публикования. Слишком долго работы шли от стола редактора до учителя.

– На какие дисциплины были изначально ориентированы идеи Менчинской? Для какого возраста они разрабатывались?

Елена Божович: Здесь нельзя даже говорить о каких-либо циклах дисциплин, так как исследования и методические разработки выполнялись на материале разных предметов. Сама Наталья Александровна работала над проблемами усвоения арифметики, ее ближайшие сотрудники применяли разработанные ею методы к преподаванию физики, географии, биологии, русского и иностранного, истории. И сейчас в лаборатории представлены разработки и по гуманитарным, и по естественнонаучным предметам. В этом и есть главное достоинство школы Менчинской – она старалась и умела охватить большое число предметов, и это понятно, ибо психология обучения включает очень широкий спектр проблем. Еще шире – это психология жизнедеятельности учащихся в школе на протяжении десяти, а теперь одиннадцати лет.

Галина Вайзер: Более того, потребность в использовании ее идей и методов всегда ощущали преподаватели вузов, в особенности педагогических, для решения проблем высшей школы.

– В чем проявляется гуманизирующее влияние идей Менчинской на образование, на саму школу?

Елена Божович: Это вопрос достаточно простой. Первое и главное состоит в том, что она как бы заставила педагогов увидеть в ребенке не обьект педагогического воздействия, а субьект учения со своими интересами, мотивацией, опытом, потребностями, со своими протестами в конце концов. Она первая подняла эти проблемы. Каждый раз, составляя план урока, работая над учебником, учителю надо представлять себе ученика, “видеть”, как он отреагирует, что будет ему доступно, а что недоступно, то есть представлять себе ребенка как партнера, пусть и не на паритетных началах, и, что очень важно, принимать его таким, каков он есть, без стремления к порицанию.

Евгения ОЗЕРОВА

“Если бы я был собакой…”

“Если бы я был собакой…”

Самое интересное начинается после того, как дети уходят на перемену. Психолог, оказавшийся среди гостей, по их просьбе берет слово первым. И, стараясь быть максимально деликатным, что называется, камня на камне не оставляет от занятия. Почему учитель не заострил внимания детей на разнообразии эмоций животных, которые изображены на картинках? Дети назвали не так уж много чувств, и надо все-таки учить их считывать изображения. Почему не использован никакой дополнительный материал – хотя бы отрывок из хорошего художественного произведения? Дети путали названия эмоций и свойств характера, а учитель их не поправлял. Не было физкультминуток, не обращалось внимания на осанку – вы видели, как они сидели? Да и итог урока в целом учителем подведен не был. С чем ушли дети?

Ничего себе разбор! Учительница сидит, потупившись, щеки горят. Тогда слово берет другая гостья. Она, напротив, в восторге. “Заставить детей говорить настолько свободно, раскованно, при посторонних, да и без них на уроке очень трудно. Это знает каждый. А здесь грамотно, свободно, с удовольствием говорили все, потому что тема затронула их чувства. Маленькое сочинение от первого лица во втором классе – тоже достижение. Им всегда очень трудно писать от “я”. Часто в середине текста находишь переход на “он”. А здесь все разобрались в лицах. И каждый, смотрите, каждый горел желанием сдать свою работу. Вспомните наших ребят: другой и напишет, а сдавать не хочет. Обратите внимание на взаимоотношения в группах. Слушают друг друга. Приходят к общему мнению. Решают, кому высказаться за всех. И зачем же физкультминутка, если деятельность была такой разнообразной: можно подходить к доске, ходить по классу. В итоге – монологическая речь. Причем выводы звучали собственные, не повторенные ни за учителем, ни за лидерами”.

Следующий из гостей, согласившись, что занятие было очень живым, затронуло чувства детей, разбудило интерес к животным и заставило говорить всех, хотел бы все-таки видеть больше моментов обучающих – ну, скажем, словарики на столах. Да, учительница выписывала на доске мнения ребят, но никак их не комментировала, не поощряла…

Гости вроде бы уже и поняли, что роль педагога на этом занятии была совсем иной, непривычной, что видели они не традиционный урок, а своеобразный процесс творчества. Узнавание нового происходило совсем не так, как обычно в школе, и у каждого из ребят каким-то своим путем. Учитель только создавал условия, подготавливал поле деятельности. Дети искали ответы на поставленные вопросы сами, ошибались, и лучшим итогом такого поиска могут служить даже не полный ответ, а какое-то переживание и новый вопрос. Желание еще что-то узнать для себя, а не для учителя – с новым чувством вглядеться дома в своего щенка, котенка, птичку, хомяка.

Но что такое переживание, желание? Как их измерить, оценить, подытожить? Конкретное новое знание, полученное на уроке, оценить можно. Особенно если учитель несколько раз заставил повторить и сформулировать… Но из чего мы исходим на таком уроке? Не из того ли, что ребенку изначально неинтересно и не хочется вот так, строго отмеренными дозами, получать из наших рук знания о живом и неживом мире, поэтому ему нужно вдалбливать и заставлять повторять за учителем? Гости 375-й, конечно, заранее знали, что здесь разговор пойдет об эксперименте, о попытке осознать по-новому роль учителя, его позицию по отношению к ребенку. Знали и готовы были к участию в таком разговоре. Но судить с этих позиций о работе коллеги еще не смогли. Все пытались опереться на привычное, проверенное: где работа с картинкой, со словарем, где конкретное научение и итог?

Зато какой глубокий, увлекательный и профессиональный разговор получился в результате! О механизмах познания, о глубинных мотивах, которые выявляются только в процессе свободного творчества ребенка. И о необходимости все-таки научать его. Но чему и сколько? Где предел и мера нашего вмешательства? Если исходить из того, что дитя – не “чистый лист”, а почка, в которой уже заложен колоссальный потенциал, если наша задача – только помочь ему раскрыться, какие усилия учителя здесь уместны, полезны, а чем недолго и загубить?

Своеобразие сегодняшней ситуации в том, что у педагогов 375-й тоже нет окончательного ответа на эти вопросы, как и у их гостей. Потому-то они и приглашают так охотно на свои экспериментальные занятия людей заинтересованных, так доброжелательно выслушивают каждое новое мнение, суждение. Ведь традиционный старый учитель еще сидит и в каждом из тех, кто отваживается менять формы и содержание, пытается строить как-то иначе свои отношения с детьми. Школярство, готовность просто повторить за кем-то, присоединиться, укрыться за чужим мнением – наша общая черта, свойственная только разным людям в разной мере. Не она ли иной раз сковывает на всю жизнь способность к творчеству, умение взглянуть на вещи по-своему, без боязни оказаться белой вороной? Тогда школе нужно прежде всего освобождаться от школярства…

Как ни мал пока опыт петербургских мастерских – так называют свои занятия учителя, увлеченные этим направлением в педагогике, а пути назад, к традиционному – “повтори, что я сейчас сказал”, уже нет. Задумавшись всерьез, что мы делаем с ребенком, как разворачиваем его мышление, чувства, воображение, почему именно так, а не иначе преподносим знание, уже невозможно долбить по-старому: повтори за мной!

Нина ПИЖУРИНА

Санкт-Петербург

Арбатский Гаврош. Фото Владимира Бондаря