Старая версия сайта
12+
Издаётся с 1924 года
В интернете с 1995 года
Топ 10

Столичная система оценки качества образования вышла на международный уровень

УГ - Москва, №28 от 9 июля 2013. Читать номер
Автор:

​В Москве состоялась международная конференция «Российское образование в зеркале международных сравнительных исследований», где был представлен московский опыт организации оценки качества образования.С основным докладом выступил директор Московского центра качества образования Алексей Рытов.

Основная цель деятельности Московского центра качества образования (МЦКО) – формирование и развитие столичной системы оценки качества образования. Важнейшие направления его деятельности – независимая диагностика образовательных достижений, проведение ЕГЭ и ГИА в Москве. Поскольку Москва – уникальный регион нашей страны, мы принимаем участие во всех сравнительных международных исследованиях, проводимых в РФ.Независимая диагностика в Москве обладает особенностями:     ОУ столицы участвуют в независимой диагностике на добровольной основе, записываясь на интересующие их диагностики через систему МРКО.    Сохранение результатов, то есть решение о публикации результатов каждой диагностики, ОУ также принимает самостоятельно.    Проведение диагностических процедур в присутствии независимых наблюдателей обеспечивает надежность и объективность результатов.Число участников одной диагностической процедуры обычно не менее 3 тыс. человек, а в большинстве случаев составляет от 15 до 25 тыс. человек.Диагностика проводится по двум направлениям: предметная и метапредметная. В рамках предметной диагностики охватываются все ступени школьного образования и все основные предметы учебного плана, при этом для старшей школы мы предлагаем материалы на базовом и профильном уровне. Метапредметная диагностика – та область, в которой мы используем опыт международных исследований. Пока здесь существует пять направлений: диагностика познавательных метапредметных умений, диагностика межпредметных понятий, оценка грамотности чтения, оценка компетентности в области решения проблем и оценка коммуникативных и регулятивных умений в процессе наблюдения за проектной деятельностью учащихся. Поскольку в настоящее время идет внедрение стандартов второго поколения, то здесь выделено отдельное направление.Что касается измерительных материалов, то для отдельных диагностик мы используем такие внешние измерительные материалы, как: готовность первоклассников к обучению (РАО), мониторинг образовательных достижений учащихся в начальной школе (РАО), диагностика проектной деятельности (РАО), английский язык (CAMBRIDGE ENGLISH TEST). Но большинство измерительных материалов разрабатывают специалисты МЦКО и привлеченные авторы. У нас существуют банки заданий по всем предметам, нарабатывается банк заданий метапредметного банка. Москва участвует в международных исследованиях качества образования с 2001 года, она входит в выборку любого международного исследования. Результаты малого числа участников международных исследований, конечно, нельзя распространять на весь регион, но все же можно проследить тенденцию: во всех исследованиях московские школы показывают результаты выше средних российских показателей. Опыт сравнительных международных исследований мы используем при разработке региональных измерительных материалов, выделяя несколько направлений:    В течение нескольких лет мы разрабатываем материалы для оценки читательской грамотности. Для начальной школы базируемся на опыте исследования PIRLS, а в основной школе используем методологию исследования PISA.    В исследовании TIMSS для основной школы мы оценили важность единого взгляда на все естественно-научные предметы в целом и начиная с этого года разрабатываем диагностику на основе межпредметных понятий, причем здесь мы попробовали свои силы не только в рамках естествознания, но и в рамках предметов социально-гуманитарного цикла.     Идеи исследования PISA находят свое отражение в измерительных материалах для диагностики метапредметных результатов обучения. Такую диагностику проводят уже в течение пяти лет в 5-х и 10-х классах, причем в 10-х классах акцент сделан на заданиях по диагностике математической и естественно-научной грамотности. Последние два года в нашем центре идет работа по созданию материалов по диагностике компетентности в области решения проблем. На примере диагностики межпредметных понятий можно видеть, каким образом мы используем опыт международных исследований. Если посмотреть на результаты исследования TIMSS, то наряду с высокими результатами, которые говорят о достаточно высоком уровне отечественного естествознания, фиксируются и недостатки. Наши восьмиклассники изучают сразу четыре естественно-научных предмета: биологию, физику, химию и географию. Понятно, что единое естественно-научное мировоззрение будет формироваться только в условиях хорошо выстроенных межпредметных связей, однако, к сожалению, на практике этого не наблюдается. В частности, в аналитических отчетах по итогам исследования TIMSS предыдущего этапа отмечен дефицит, связанный с предметным преподаванием естествознания в отечественной школе. Так, скажем, у нас не формируется общее представление о фундаментальных законах сохранения, с законом сохранения массы учащиеся успешно оперируют на материале химии, но не справляются, если задание сконструировано на материале физики, с законом сохранения энергии наши школьники свободно работают на физике, но не могут перенести имеющиеся представления на материал биологии. Предметная разобщенность просматривается и в том случае, если в заданиях используют информацию, которая изучается на разных предметах. Даже если речь идет об одном и том же объекте, интеграции знаний на межпредметной основе, к сожалению, не происходит.В этом году были разработаны измерительные материалы для диагностики овладения межпредметными понятиями. Диагностика проводилась в 8-х классах на базе трех предметов (физика, химия и биология). На диагностику были вынесены три группы понятий. Первая группа связана с энергией, вторая – с законом сохранения массы, а третья касалась видов веществ и строения веществ. Все задания вписывались в требования программного материала. Кроме этого, мы использовали задания на применение математического аппарата к ситуациям естественно-научного характера. Каким же образом строились измерительные материалы?При создании инструментария мы разрабатывали задания одной и той же модели, но построенные на материале разных предметов, например, задания, проверяющие виды энергии, строили так: первое строится на материале физики (ветровой генератор), а второе – на материале химии (автомобильный аккумулятор); задания на понимание преобразования энергии и определение коэффициента полезного действия были выстроены так: первое задание – на материале физики и приближено к учебному контексту, а второе – на материале биологии и требует от учащихся переноса знаний. Такой подход позволяет обеспечить интегрированную проверку овладения каждым из понятий и выделить проблемы в межпредметном взаимодействии. Необходимо сказать о двух моментах, которые перекликаются с проблемами, прозвучавшими в докладе по результатам исследования TIMSS 2011 года. Первая проблема – проблема сложности при интеграции информации из разных предметов, например, есть задания, в которых ответы построены на контексте разных предметов: испарение воды изучают на физике, горение свечи и образование кристаллов – на химии, а гниение веществ в почве – на биологии. Результат – 33% правильных ответов, хотя тот же самый вопрос, но в однопредметном варианте трудностей не вызывает. Наиболее серьезные затруднения возникают у наших учащихся при выполнении заданий, построенных на материале ситуаций жизненного характера. Даже при наличии необходимых знаний с применением их в практической ситуации справляются лишь учащиеся, продемонстрировавшие высокий уровень подготовки. В этом году в Москве мы проводили и межпредметную диагностику на базе предметов социально-гуманитарного цикла (число участников составило 10 570 человек). В качестве предмета проверки рассматривали понятия высокого уровня обобщения и многосмысловые понятия, требующие различения их значений в употребляемых контекстах (к примеру, государство – это и система органов власти, и страна как политико-географическое образование; право – это и неотъемлемая возможность человека что-то делать, осуществлять, и совокупность юридических норм; закон – и объективно существующая связь предметов и явлений, и постановление высших органов государственной власти). В каждом варианте внимание фокусируется на одном основном понятии высокого уровня обобщения: просвещение, свобода, традиции, личность. Это понятие рассматривается на литературном, историческом и обществоведческом материале с опорой на средства и способы, специфичные для каждого предмета. Общим при этом стало обращение к текстам как носителям информации: к фрагментам художественных текстов, историческим источникам, научным или научно-популярным текстам. Опора на текст дает возможность минимизировать обращение к памяти учащихся и акцентировать внимание на проверке понимания содержания рассматриваемых понятий и их адекватном применении.По результатам наиболее проблемными оказались задания, проверяющие такие умения, как выстраивание развернутого высказывания, раскрытие конкретно-исторического и общечеловеческого содержания изученных понятий, формулирование и аргументация самостоятельных оценочных суждений, объяснений, выводов, выражение собственной точки зрения по отношению к социальным реалиям, конкретизирующим понятие. К сожалению, проблемы выполнения заданий с развернутым ответом – общие для всех областей знаний. Результаты международных исследований для нашей страны также подтверждают этот факт, поэтому в своих измерительных материалах мы стараемся постепенно увеличивать долю заданий с развернутым ответом в разнообразных измерительных материалах.Измерительные материалы диагностики по решению проблемы создавали с учетом международного опыта: в исследовании PISA есть специальный раздел, который проверяет компетентность в области решения проблем. Мы разработали инструментарий по анализу и решению трех типов проблем. Это:    анализ ситуации и планирование процесса;    выбор оптимального решения на основе сочетания нескольких условий;    анализ работы устройства, следование инструкции и диагностика неполадок.Здесь наиболее успешно десятиклассники выполняли задания на проверку умений: определение переменных, присутствующих в проблеме, и выявление связи между ними; принятие решения о том, какие из переменных связаны с проблемой и какие не связаны с ней; интеграция информации, представленной в разных формах (схема, таблица, текст); выбор оптимального решения в соответствии с условиями поставленной проблемы и с учетом двух-трех переменных, связанных с проблемой; проведение анализа указанных предупреждений для достижения целей, сформулированных в проблеме. Существенные затруднения вызывают у учащихся задания, проверяющие умения оценивать предложенный алгоритм действий с различных точек зрения для создания более технологически приемлемого решения; составлять алгоритм действий из 3-4 шагов в виде блок-схемы при выполнении определенных условий при планировании процесса; составлять алгоритм действий при определении причины сбоя в работе устройства и способа его устранения. Конструирование материалов для диагностики грамотности чтения также базируется на опыте международных исследований. В качестве контекста мы используем соответствующие возрасту как художественные, так и познавательные тексты. В соответствии с концептуальными положениями, принятыми при проведении международных исследований, при чтении литературных и информационных (научно-популярных) текстов оценивается сформированность трех групп умений. 1-ю группу составляют умения, характеризующие ориентацию в тексте и общее понимание текста. Среди основных умений, которые необходимо продемонстрировать при выполнении заданий, можно выделить поиск и выявление в тексте информации, представленной в различном виде, а также формулирование прямых выводов и заключений на основе фактов, имеющихся в тексте (общее понимание того, что говорится в тексте, понимание основной идеи).2-ю группу составляют умения, характеризующие более глубокое понимание текста. Среди основных умений, которые необходимо продемонстрировать при выполнении заданий, можно выделить анализ, интерпретацию и обобщение информации, представленной в тексте, формулирование на ее основе сложных выводов и оценочных суждений. 3-я группа умений включает в себя использование информации из текста для различных целей: для решения различного круга задач без привлечения или с привлечением дополнительных знаний.Следует отметить, что и четвероклассники, и шестиклассники, среди которых мы проводили эти исследования, демонстрируют достаточно высокие результаты выполнения заданий тестов на читательскую грамотность. Однако когда задания на понимание текстов используют в 10-х классах в рамках общего метапредметного теста, отмечается резкое снижение результатов для третьей группы умений. В течение нескольких лет в МЦКО разрабатывают инструментарий для диагностики познавательных метапредметных умений, проверяя три группы умений: – общелогические приемы познания (установление причинно-следственных связей, группировка, ранжирование, классификация, сравнение, работа с понятиями);-  методологические умения (формулировка гипотезы опыта, анализ экспериментальной установки, интерпретация результатов наблюдений и опытов);-  чтение и работа с информацией (понимание графической информации, преобразование информации из одной знаковой системы в другую).Задания разрабатываются группами (каждая группа включает, как правило, не менее трех заданий). При этом для всей группы используется один и тот же контекст, что снижает затраты времени учащихся, необходимые на переключение с одного содержательного блока на другой, по сравнению с тестом, состоящим из большого числа отдельных заданий различной содержательной принадлежности. Кроме того, каждая группа состоит из заданий, требующих для их выполнения различной степени самостоятельности в овладении способом деятельности. Как правило, задания в тесте выстраивают в порядке усложнения: от проверки простого узнавания алгоритма или использования способа деятельности в типовых учебных задачах к более сложным заданиям, требующим комбинирования и импровизации.При интерпретации результатов диагностики учитываются контекст, на основе которого сформулировано задание, и его влияние на успешность выполнения того или иного задания. В связи с этим возникает необходимость проверки одного и того же умения на различном контексте из разных учебных предметов так, чтобы при интерпретации результатов можно было, исключив влияние контекста, вычленить сформированность проверяемого умения. Наши специалисты выбрали подход, при котором в разные варианты включали однотипные группы заданий, сконструированные на материале разных предметов. Например, при проверке умения классифицировать естественно-научные объекты в первом варианте использовали биологические объекты, во втором – физические, в третьем – химические.В Москве для выпускников основной школы задания по проверке методологических умений разрабатывают как на естественно-научном материале, где осуществляется диагностика практически всех приемов, связанных с этапами эмпирических методов познания, так и на материале гуманитарных предметов, где проверяют умения различать факт, аргумент, мнение, суждение. По результатам мониторинга отмечен постепенный рост результатов, что говорит о существовании в системе образования города планомерной работы по формированию этих умений в рамках преподавания физики, химии, биологии, истории и обществознания. В Москве состоялась международная конференция «Российское образование в зеркале международных сравнительных исследований», где был представлен московский опыт организации оценки качества образования. С основным докладом выступил директор Московского центра качества образования Алексей Рытов.сновная цель деятельности Московского центра качества образования (МЦКО) – формирование и развитие столичной системы оценки качества образования. Важнейшие направления его деятельности – независимая диагностика образовательных достижений, проведение ЕГЭ и ГИА в Москве. Поскольку Москва – уникальный регион нашей страны, мы принимаем участие во всех сравнительных международных исследованиях, проводимых в РФ.Независимая диагностика в Москве обладает особенностями:     ОУ столицы участвуют в независимой диагностике на добровольной основе, записываясь на интересующие их диагностики через систему МРКО.    Сохранение результатов, то есть решение о публикации результатов каждой диагностики, ОУ также принимает самостоятельно.    Проведение диагностических процедур в присутствии независимых наблюдателей обеспечивает надежность и объективность результатов.Число участников одной диагностической процедуры обычно не менее 3 тыс. человек, а в большинстве случаев составляет от 15 до 25 тыс. человек.Диагностика проводится по двум направлениям: предметная и метапредметная. В рамках предметной диагностики охватываются все ступени школьного образования и все основные предметы учебного плана, при этом для старшей школы мы предлагаем материалы на базовом и профильном уровне. Метапредметная диагностика – та область, в которой мы используем опыт международных исследований. Пока здесь существует пять направлений: диагностика познавательных метапредметных умений, диагностика межпредметных понятий, оценка грамотности чтения, оценка компетентности в области решения проблем и оценка коммуникативных и регулятивных умений в процессе наблюдения за проектной деятельностью учащихся. Поскольку в настоящее время идет внедрение стандартов второго поколения, то здесь выделено отдельное направление.Что касается измерительных материалов, то для отдельных диагностик мы используем такие внешние измерительные материалы, как: готовность первоклассников к обучению (РАО), мониторинг образовательных достижений учащихся в начальной школе (РАО), диагностика проектной деятельности (РАО), английский язык (CAMBRIDGE ENGLISH TEST). Но большинство измерительных материалов разрабатывают специалисты МЦКО и привлеченные авторы. У нас существуют банки заданий по всем предметам, нарабатывается банк заданий метапредметного банка. Москва участвует в международных исследованиях качества образования с 2001 года, она входит в выборку любого международного исследования. Результаты малого числа участников международных исследований, конечно, нельзя распространять на весь регион, но все же можно проследить тенденцию: во всех исследованиях московские школы показывают результаты выше средних российских показателей. Опыт сравнительных международных исследований мы используем при разработке региональных измерительных материалов, выделяя несколько направлений:    В течение нескольких лет мы разрабатываем материалы для оценки читательской грамотности. Для начальной школы базируемся на опыте исследования PIRLS, а в основной школе используем методологию исследования PISA.    В исследовании TIMSS для основной школы мы оценили важность единого взгляда на все естественно-научные предметы в целом и начиная с этого года разрабатываем диагностику на основе межпредметных понятий, причем здесь мы попробовали свои силы не только в рамках естествознания, но и в рамках предметов социально-гуманитарного цикла.     Идеи исследования PISA находят свое отражение в измерительных материалах для диагностики метапредметных результатов обучения. Такую диагностику проводят уже в течение пяти лет в 5-х и 10-х классах, причем в 10-х классах акцент сделан на заданиях по диагностике математической и естественно-научной грамотности. Последние два года в нашем центре идет работа по созданию материалов по диагностике компетентности в области решения проблем. На примере диагностики межпредметных понятий можно видеть, каким образом мы используем опыт международных исследований. Если посмотреть на результаты исследования TIMSS, то наряду с высокими результатами, которые говорят о достаточно высоком уровне отечественного естествознания, фиксируются и недостатки. Наши восьмиклассники изучают сразу четыре естественно-научных предмета: биологию, физику, химию и географию. Понятно, что единое естественно-научное мировоззрение будет формироваться только в условиях хорошо выстроенных межпредметных связей, однако, к сожалению, на практике этого не наблюдается. В частности, в аналитических отчетах по итогам исследования TIMSS предыдущего этапа отмечен дефицит, связанный с предметным преподаванием естествознания в отечественной школе. Так, скажем, у нас не формируется общее представление о фундаментальных законах сохранения, с законом сохранения массы учащиеся успешно оперируют на материале химии, но не справляются, если задание сконструировано на материале физики, с законом сохранения энергии наши школьники свободно работают на физике, но не могут перенести имеющиеся представления на материал биологии. Предметная разобщенность просматривается и в том случае, если в заданиях используют информацию, которая изучается на разных предметах. Даже если речь идет об одном и том же объекте, интеграции знаний на межпредметной основе, к сожалению, не происходит.В этом году были разработаны измерительные материалы для диагностики овладения межпредметными понятиями. Диагностика проводилась в 8-х классах на базе трех предметов (физика, химия и биология). На диагностику были вынесены три группы понятий. Первая группа связана с энергией, вторая – с законом сохранения массы, а третья касалась видов веществ и строения веществ. Все задания вписывались в требования программного материала. Кроме этого, мы использовали задания на применение математического аппарата к ситуациям естественно-научного характера. Каким же образом строились измерительные материалы?При создании инструментария мы разрабатывали задания одной и той же модели, но построенные на материале разных предметов, например, задания, проверяющие виды энергии, строили так: первое строится на материале физики (ветровой генератор), а второе – на материале химии (автомобильный аккумулятор); задания на понимание преобразования энергии и определение коэффициента полезного действия были выстроены так: первое задание – на материале физики и приближено к учебному контексту, а второе – на материале биологии и требует от учащихся переноса знаний. Такой подход позволяет обеспечить интегрированную проверку овладения каждым из понятий и выделить проблемы в межпредметном взаимодействии. Необходимо сказать о двух моментах, которые перекликаются с проблемами, прозвучавшими в докладе по результатам исследования TIMSS 2011 года. Первая проблема – проблема сложности при интеграции информации из разных предметов, например, есть задания, в которых ответы построены на контексте разных предметов: испарение воды изучают на физике, горение свечи и образование кристаллов – на химии, а гниение веществ в почве – на биологии. Результат – 33% правильных ответов, хотя тот же самый вопрос, но в однопредметном варианте трудностей не вызывает. Наиболее серьезные затруднения возникают у наших учащихся при выполнении заданий, построенных на материале ситуаций жизненного характера. Даже при наличии необходимых знаний с применением их в практической ситуации справляются лишь учащиеся, продемонстрировавшие высокий уровень подготовки. В этом году в Москве мы проводили и межпредметную диагностику на базе предметов социально-гуманитарного цикла (число участников составило 10 570 человек). В качестве предмета проверки рассматривали понятия высокого уровня обобщения и многосмысловые понятия, требующие различения их значений в употребляемых контекстах (к примеру, государство – это и система органов власти, и страна как политико-географическое образование; право – это и неотъемлемая возможность человека что-то делать, осуществлять, и совокупность юридических норм; закон – и объективно существующая связь предметов и явлений, и постановление высших органов государственной власти). В каждом варианте внимание фокусируется на одном основном понятии высокого уровня обобщения: просвещение, свобода, традиции, личность. Это понятие рассматривается на литературном, историческом и обществоведческом материале с опорой на средства и способы, специфичные для каждого предмета. Общим при этом стало обращение к текстам как носителям информации: к фрагментам художественных текстов, историческим источникам, научным или научно-популярным текстам. Опора на текст дает возможность минимизировать обращение к памяти учащихся и акцентировать внимание на проверке понимания содержания рассматриваемых понятий и их адекватном применении.По результатам наиболее проблемными оказались задания, проверяющие такие умения, как выстраивание развернутого высказывания, раскрытие конкретно-исторического и общечеловеческого содержания изученных понятий, формулирование и аргументация самостоятельных оценочных суждений, объяснений, выводов, выражение собственной точки зрения по отношению к социальным реалиям, конкретизирующим понятие. К сожалению, проблемы выполнения заданий с развернутым ответом – общие для всех областей знаний. Результаты международных исследований для нашей страны также подтверждают этот факт, поэтому в своих измерительных материалах мы стараемся постепенно увеличивать долю заданий с развернутым ответом в разнообразных измерительных материалах.Измерительные материалы диагностики по решению проблемы создавали с учетом международного опыта: в исследовании PISA есть специальный раздел, который проверяет компетентность в области решения проблем. Мы разработали инструментарий по анализу и решению трех типов проблем. Это:    анализ ситуации и планирование процесса;    выбор оптимального решения на основе сочетания нескольких условий;    анализ работы устройства, следование инструкции и диагностика неполадок.Здесь наиболее успешно десятиклассники выполняли задания на проверку умений: определение переменных, присутствующих в проблеме, и выявление связи между ними; принятие решения о том, какие из переменных связаны с проблемой и какие не связаны с ней; интеграция информации, представленной в разных формах (схема, таблица, текст); выбор оптимального решения в соответствии с условиями поставленной проблемы и с учетом двух-трех переменных, связанных с проблемой; проведение анализа указанных предупреждений для достижения целей, сформулированных в проблеме. Существенные затруднения вызывают у учащихся задания, проверяющие умения оценивать предложенный алгоритм действий с различных точек зрения для создания более технологически приемлемого решения; составлять алгоритм действий из 3-4 шагов в виде блок-схемы при выполнении определенных условий при планировании процесса; составлять алгоритм действий при определении причины сбоя в работе устройства и способа его устранения. Конструирование материалов для диагностики грамотности чтения также базируется на опыте международных исследований. В качестве контекста мы используем соответствующие возрасту как художественные, так и познавательные тексты. В соответствии с концептуальными положениями, принятыми при проведении международных исследований, при чтении литературных и информационных (научно-популярных) текстов оценивается сформированность трех групп умений. 1-ю группу составляют умения, характеризующие ориентацию в тексте и общее понимание текста. Среди основных умений, которые необходимо продемонстрировать при выполнении заданий, можно выделить поиск и выявление в тексте информации, представленной в различном виде, а также формулирование прямых выводов и заключений на основе фактов, имеющихся в тексте (общее понимание того, что говорится в тексте, понимание основной идеи).2-ю группу составляют умения, характеризующие более глубокое понимание текста. Среди основных умений, которые необходимо продемонстрировать при выполнении заданий, можно выделить анализ, интерпретацию и обобщение информации, представленной в тексте, формулирование на ее основе сложных выводов и оценочных суждений. 3-я группа умений включает в себя использование информации из текста для различных целей: для решения различного круга задач без привлечения или с привлечением дополнительных знаний.Следует отметить, что и четвероклассники, и шестиклассники, среди которых мы проводили эти исследования, демонстрируют достаточно высокие результаты выполнения заданий тестов на читательскую грамотность. Однако когда задания на понимание текстов используют в 10-х классах в рамках общего метапредметного теста, отмечается резкое снижение результатов для третьей группы умений. В течение нескольких лет в МЦКО разрабатывают инструментарий для диагностики познавательных метапредметных умений, проверяя три группы умений: – общелогические приемы познания (установление причинно-следственных связей, группировка, ранжирование, классификация, сравнение, работа с понятиями);-  методологические умения (формулировка гипотезы опыта, анализ экспериментальной установки, интерпретация результатов наблюдений и опытов);-  чтение и работа с информацией (понимание графической информации, преобразование информации из одной знаковой системы в другую).Задания разрабатываются группами (каждая группа включает, как правило, не менее трех заданий). При этом для всей группы используется один и тот же контекст, что снижает затраты времени учащихся, необходимые на переключение с одного содержательного блока на другой, по сравнению с тестом, состоящим из большого числа отдельных заданий различной содержательной принадлежности. Кроме того, каждая группа состоит из заданий, требующих для их выполнения различной степени самостоятельности в овладении способом деятельности. Как правило, задания в тесте выстраивают в порядке усложнения: от проверки простого узнавания алгоритма или использования способа деятельности в типовых учебных задачах к более сложным заданиям, требующим комбинирования и импровизации.При интерпретации результатов диагностики учитываются контекст, на основе которого сформулировано задание, и его влияние на успешность выполнения того или иного задания. В связи с этим возникает необходимость проверки одного и того же умения на различном контексте из разных учебных предметов так, чтобы при интерпретации результатов можно было, исключив влияние контекста, вычленить сформированность проверяемого умения. Наши специалисты выбрали подход, при котором в разные варианты включали однотипные группы заданий, сконструированные на материале разных предметов. Например, при проверке умения классифицировать естественно-научные объекты в первом варианте использовали биологические объекты, во втором – физические, в третьем – химические.В Москве для выпускников основной школы задания по проверке методологических умений разрабатывают как на естественно-научном материале, где осуществляется диагностика практически всех приемов, связанных с этапами эмпирических методов познания, так и на материале гуманитарных предметов, где проверяют умения различать факт, аргумент, мнение, суждение. По результатам мониторинга отмечен постепенный рост результатов, что говорит о существовании в системе образования города планомерной работы по формированию этих умений в рамках преподавания физики, химии, биологии, истории и обществознания.


Читайте также
Комментарии


Выбор дня UG.RU
Профессионалам - профессиональную рассылку!

Подпишитесь, чтобы получать актуальные новости и специальные предложения от «Учительской газеты», не выходя из почтового ящика

Мы никому не передадим Вашу личную информацию
alt
?Задать вопрос по сайту