Современный детский сад мало способствует решению задач культурного развития ребенка

​Елена КРАВЦОВА, директор Института психологии имени Л.С.Выготского РГГУ: – В последнее время в русском языке сложилась интересная тенденция. За многими терминами и понятиями появилась некая оценка, когда, например, все абсолютно уверены, что научные понятия, научные основания, научные обоснования – это всегда хорошо. Слово «модификация» тоже стало относиться к этому же. Модификация – это всегда хорошо, модификация – всегда некоторый прогресс. Хотя если призадуматься, то надо сказать, те самые последние требования СанПиНов – это тоже модификация. Обучение детей с шести лет – это тоже результаты модификации, как и многие-многие другие вещи, которые нас не очень-то устраивают. Почему так происходит? Во-первых, потому что модификация может быть на разных основаниях. Можно взять современное состояние семьи, можно взять экономические или социальные факторы, нововведения в системе образования. Но каковы психологические обоснования модификации, что означает, что в основе этого лежат законы развития ребенка?

Зачем ребенку нужен детский сад? С одной стороны, в педагогике стала довольно распространенной, принятой точка зрения, даже аксиомой фраза, которую сказал когда-то Выготский: обучение ведет за собой развитие. Но как только дело касается дошкольного образования, начинают говорить: детский сад нужен, так как детям не с кем оставаться. Начинают говорить еще и так: нет квалифицированной подготовки родителей, для того чтобы подготовить детей к школе. Есть это? Да, вероятно, есть, но, как мне кажется, есть нечто главное, которое при этом уходит из внимания всех. С психологической точки зрения с точки зрения того, какие есть законы, закономерности развития ребенка, детский сад ему необходим для того, чтобы получить там полноценное общение и взаимодействие. Ребенок в детском саду учится пользоваться разными позициями в общении, общаться с разными взрослыми, с детьми разного возраста. Все это обеспечивает ему то, что Выготский называл культурным развитием. Особенности культурного развития заключаются в том, что все, что человек приобретает в этом развитии, направлено на него самого. Такое понимание развития, такое понимание задач образования в корне меняет задачи обучения. Оказывается, надо обучать не математике, а математикой, не окружающему миру, а окружающим миром, не родному языку, а родным языком. В этой связи оказывается, что педагогика, которая направлена на способность ребенка управлять самим собой, всегда имеет в своем центре развитие, а не пусть даже очень важные и очень значимые знания, умения, навыки. То есть дошкольные учреждения должны обеспечивать маленькому ребенку культурное развитие, в связи с тем что там есть условия для полноценного общения ребенка с окружающими.Магистральная линия ребенка-дошкольника связана с волей и эмоциями. Если попытаться кратко сформулировать, что происходит с эмоционально-волевой сферой в дошкольном возрасте, то можно сказать: эмоции ребенка становятся произвольными. Это означает, что к концу дошкольного периода развития, к выходу из дошкольного возраста, ребенок научился управлять собственной эмоциональной сферой, что он начинает приобретать способность манипулировать собственными эмоциями. «Я буду долго на тебя сердиться, целых две недели», – говорит ребенок 6,5 лет своей маме. «Мы сначала смеялись одинаково, а потом я поднажал, чтобы пересмеять Мишку», – говорит Денис из «Денискиных рассказов» Драгунского. «Я плачу не тебе, а тете Лиде», – говорит одна из девочек в книге Чуковского «От двух до пяти». Это итог дошкольного периода развития. А начинается все совсем по-другому. Ребенок видит, что старшие дети во дворе играют в футбол, просится у мамы поиграть в футбол. Мама говорит: «Они тебя вчера прогнали, ты пришел, ты так долго плакал, ты не хотел больше идти». Он говорит: «Нет, мама, сегодня будет все абсолютно по-другому». Он идет играть в футбол, его сразу не принимают или его принимают на короткое время, а потом говорят: «Ты играешь медленно, ты не умеешь отдавать пас». Его выгоняют, он приходит домой, рыдает, говорит: «Эти противные мальчишки, этот противный футбол, я никогда больше не буду». Проходит полчаса, и он говорит: «Я пойду поиграю в футбол, вот сейчас будет все абсолютно по-другому».Дети дошкольного возраста много раз смотрят один и тот же фильм, часто говоря: «А вдруг сейчас любимый герой не утонет, его не убьют, вся ситуация пройдет совершенно по-другому?» Или вы хорошо знаете, когда ребенок что-то не то выполняет, вы на него сердитесь, его наказываете, ребенок говорит: «Я, честное слово, больше никогда так не буду!» – но проходит ровно 10 минут, и он совершает то же самое. Не потому, что он такой вредный, даже не потому, что избалованный, а потому, что вот такие его особенности психического развития.С одной стороны, дети, посещающие детский сад, вроде бы должны уметь преодолеть пропасть от этой детской непосредственности к способности управлять эмоциями. С другой стороны, если ориентироваться на то, что пишут в различного рода психологических и педагогических журналах, что следует из опыта психологов, которые сидят на консультационной работе, надо сказать: с современными детьми все обстоит не так хорошо. По данным самых разных исследователей, которые по-разному понимают, что такое психологическая готовность детей к школьному обучению, следует только одно общее: более 70% детей восьмого года жизни психологически к школьному обучению не готовы. Если считать, что эта самая психологическая готовность детей к школе – некоторый показатель того, как прошло культурное развитие ребенка в дошкольном возрасте, становится понятно: нравится или не нравится, хотим или не хотим, вариативно или не вариативно, надо говорить и думать о некоторой модификации и модернизации дошкольного образования. При этом опять же мы говорим о психологических основах, о том, что такое ребенок-дошкольник.Как следует из работ самых разных психологов, начиная от моего любимого учителя А.В.Запорожца и заканчивая новыми современными исследователями, дошкольник отличается тем, что он целостен. Он не разделяет мир на математику, окружающий мир, на язык. Для него вся ситуация целостна. Ребенок, психологически не готовый к школе, показывает маме с восторгом тетрадку по математике, где написано: «Ответ – дети собрали пять «грибофф». Когда мама говорит: «Что же ты написал?» – он отвечает: «Мама, это же математика. Здесь можно не думать о том, что дается!» Вот такие они, наши дошкольники. Они все целостно воспринимают, для них нет в этом смысле разделения. Именно поэтому образование для детей этого возраста не может быть ограничено никакими – ни временными, ни содержательными – рамками. Программа, способствующая развитию дошкольника, должна с неизбежностью охватывать всю его деятельность, а не сводиться к набору деятельности и занятий, которые ему предлагают в детском саду.Особо хочу сказать о ставших в последнее время модными формах дошкольного образования, связанных с краткосрочным пребыванием ребенка в детском саду. Давайте скажем друг другу правду: это никакого отношения к дошкольному образованию и к развивающему дошкольному образованию не имеет. Когда короткое время образованием СССР управлял Госкомитет по образованию, его председатель Геннадий Ягодин сказал: «Ваше дошкольное воспитание – это камера хранения». Так вот краткосрочное пребывание детей в детском саду – это некоторые камеры хранения, в которые на время их туда отводят. Нужны они или нет – вопрос особый, я не стала бы сразу их отметать, но надо подумать, что в них делать. Но в этом смысле приравнивать это как некоторую вариативность к некоторым новым системам образования мне кажется абсолютно неправильно.Жизнь ребенка в современном детском саду, к сожалению, мало способствует решению задач культурного развития ребенка. Простите меня, пожалуйста, никого не хочу обидеть, но если проанализировать и посмотреть то, что происходит, глазами ребенка-дошкольника в детском саду, то все очень похоже на знаменитую фразу из сказки Андерсена «Дюймовочка», когда жаба говорит: «Поели, можно и поспать, поспали, можно и поесть». Конечно, можно возразить, ведь мы предлагаем разные занятия с разными материалами. Но если мы попытаемся на происходящее посмотреть глазами ребенка-дошкольника, то это однотонные, одинаковые вещи, которые малоэмоциональны, которые не дают пищи для эмоций. Конечно, немного выбиваются из этой рамки праздники, но, учитывая, какое количество репетиций, какое количество подготовки перед этими праздниками следует, даже они не срабатывают, чтобы обеспечить ребенку полноценное эмоциональное развитие. Пошли вы с ребенком гулять, а там ребенок не послушался и упал в лужу. Так вот про то, что упал в лужу, он будет помнить три дня и с восторгом рассказывать. Или ребенок должен был читать какой-то стишок на празднике, но его забыл, какая-то ситуация получилась. В этом смысле кажется, что для ребенка дошкольного возраста для того, чтобы обеспечить ему магистральную линию культурного развития, необходимы не те праздники, которые мы традиционно проводим, а гораздо большее количество праздников. При этом эти праздники должны быть спонтанными, они должны быть сюрпризными, где сюрпризы получаются не только так, как мы запланировали, когда часто о сюрпризном моменте на нашем празднике дети очень хорошо знают. Сюрпризы должны сопутствовать ребенку-дошкольнику, потому что иначе не хватает ему материала для эмоций. А если мы еще учтем специфические ситуации, которые есть сегодня в семье, то оказывается, что не получается развивать полноценную эмоциональную сферу, потому что материала и событий для эмоций ребенку и тут очень не хватает. Конечно, для того чтобы эти эмоциональные события, эти эмоциональные вещи сработали, необходимы особые рефлексы. Они могут проходить в разной форме. Как общая беседа, которую развивал когда-то Е.Шулешко, как игра в то, как мы играли, в то, какой у нас был праздник. Это просто какие-то вопросы, пересказ и деление впечатлениями, рисунки, любая продуктивная деятельность. Но это очень значимо, потому что иначе посидели, открыв рот, а дальше это все, к сожалению, уходит в песок.Такая модернизация дошкольного образования предполагает реализацию трех принципов. Первый принцип организации жизнедеятельности в детском саду не может быть построен вне семьи ребенка. Есть данные исследований, которые прежде всего для нас представляют особый интерес на уровне психофизиологии: то, что называется личностным развитием, у ребенка дошкольного возраста совершается в отношениях типа семейных. Конечно, очень тяжело работать с семьей, особенно с современной семьей, которая предъявляет много требований к детскому саду, которая больше интересуется дошкольным образованием ребенка. Но тем не менее эта работа очень благодарная, потому что образуется единая социальная ситуация развития, помогающая нам воздействовать на ребенка. Когда мы в детском саду стараемся привить детям эстетический вкус или чему-то научить, а дома происходит с точностью до наоборот, мы не только его ничему не научим, мы научим его лукавить, вызовем у него тот самый невроз, о котором очень много пишут психофизиологи и детские врачи. Родители не просто отдают ребенка в детский сад, они сами должны становиться активными участниками той жизни, которая происходит в дошкольном учреждении. Это позволяет научить родителей смотреть на своего ребенка другими глазами. В каком бы месте ни был расположен детский сад, который все это пытается делать (это может быть муниципальный детский сад в маленьком местечке, в маленьком городке, который стал городом только потому, что туда насильно присоединили все пригороды и стало определенное число людей, это может быть частный детский сад в большом мегаполисе), но слова «неблагополучная семья» медленно, но верно оттуда уходят. Все семьи становятся благополучными, все семьи начинают бегать за воспитателями, говоря: «А что мы можем сделать, а каким образом нам еще поучиться, а можно ли устроить задание?» Мне кажется, что это ситуация, без которой и приравнять, и модернизировать, и модифицировать дошкольное воспитание на сегодняшний день просто невозможно.Второй принцип организации жизнедеятельности очень связан с первым и касается обучения. Есть обучение спонтанное, свойственное ребенку, когда он учится по своей программе, когда у него есть мотив обучения. Он рисует, и ему нужно нарисовать машину, тогда он будет за вами ходить и говорить: «Научи меня рисовать машину». А если нарисовать машину нужно воспитателю по программе, то какой бы она ни была, мы прекрасно знаем, что ничего не получится. Запорожец говорил: нужны такие детские виды деятельности, чтобы там были эстетические виды деятельности. Только один вопрос есть: как им учить? Потому что если тоже начинаем учить дидактически, если считаем с позиции взрослого человека, что надо таким образом петь, плясать, рисовать, то тогда все то значимое, что это дает, не получается. С точки зрения психологии все то, чему обучается ребенок в дошкольном возрасте, должно быть в игровой форме. Правда, есть способы, как превращать наше реактивное взрослое поведение, наши взрослые программы в спонтанное обучение ребенка.Надо сказать, что есть системы игры. В игре в больницу ребенок плачет как пациент и одновременно радуется как играющий. В игре эмоции ребенка становятся предметом его сознания. Управление эмоциями без игры абсолютно не получается и абсолютно в этом смысле не задается. А. Усова говорила: игра в дошкольном возрасте – особая деятельность и организация жизнедеятельности ребенка. К большому сожалению, судя по тому, что мы многие годы ориентировались на школу, это тоже ушло. Мы говорим бесконечно, что игра способствует произвольности, но только произвольности внутри игры. Мы сами хорошо знаем, ребенок в игре стоит столько, сколько ему надо. Он вышел из игры, вся эта ситуация закончилась. Есть то, что называется субъекты игровой деятельности, или произвольность самой игры, и тоже необходимо обращать внимание на ее обеспечение.