На чтение: ≈ 6 мин.Мне кажется, что только модель вариативного образования может позволить реализовать компетентностные подходы в нужной степени. Но для этого нам нужно отказаться от использования административного ресурса в продавливании того же компетентностного подхода. Ведь компетентность – все-таки результативно-деятельностная характеристика образования, а нижний порог компетентности – порог деятельности, необходимый и достаточный для минимальной успешности получения результата.
Лично я понимаю компетентность как самоорганизацию своих и прочих ресурсов для постановки и достижения целей по преобразованию ситуации. Среди собственных ресурсов субъекта мы можем называть знания, умения, навыки (никуда мы от них не денемся – они продолжают оставаться результатом образования), а также психологические особенности и ценности, которые не возникают как результаты образовательной деятельности. То есть достигаемые результаты образования формируют не столько внутренний ресурс ребенка, сколько способности использовать его и усиливать за счет внешних ресурсов. На Западе понятие компетентности связывают в основном с анализом запросов работодателя. На семинарах Совета Европы в рамках проекта среднего образования подчеркивалось, что понятие ключевой компетентности используется для конкретизации результатов ситуационного среза знаний.
Идея компетентностно-ориентированного образования, с которой мучаются педагоги разных стран мира (именно мучаются, потому что точного определения ему пока еще никто не дал), это все-таки некий ответ системы образования на вызов ресурсного подхода. Работа над ключевыми компетентностями выпускника для российской системы образования не есть нечто специфичное – это путь, которым система образования идет, стремясь преодолеть разрыв между результатами как общего, так и профессионального образования и современными требованиями жизни. Я так понимаю, что компетентностный подход на самом деле не отрицает необходимости формирования комплекса знаний и умений, а также элементов функциональной грамотности, но позволяет достичь некоего результата компетентности. То, что мы не можем сформулировать идею компетентности, – яркий показатель того, что над этим еще надо работать. Компетентностный подход абсолютно не соотносится с понятием традиционной дидактики. Сложность введения этого понятия состоит еще и в том, что слово «компетентность» описывает потенциал, который, во-первых, проявляется ситуативно, то есть может лечь в основу оценки долгосрочных результатов образования, во-вторых, это одновременно инструментарий понимания и действия, позволяющий воспринимать новые культурные, социальные, политические, экономические реалии. Таким образом, реализация компетентностно-ориентированного образования, которая заявлена нынче одним из приоритетов образовательной политики России, опирается не столько на строго научное понятие, сколько на управленческое понимание желаемого результата.
Но школа – не поле для непродуманных экспериментов. Понимая тенденции развития образования, нужно быть готовыми к разработке тех новых подходов, которые нужны современной школе, не отказываясь от тех традиций, тех теорий, той практики, которая и составляла мощь отечественного образования, обеспечивая ему лидирующие позиции в мире. Любая новация должна быть органично связана с тем, что уже есть в образовании, с теми направлениями развития, которые есть на разных ступенях, в разных областях образовательной сферы. Например, развивая информационные технологии, мы не должны забывать, что это всего-навсего технологии и интегрированием их в учебный процесс должны заниматься не компьютерщики-информационщики, а методисты. Только тогда эти технологии станут натуральными составляющими обучения. То же самое с компетентностным подходом – его не могут предлагать только технологи. Компетентностный подход как таковой должен стать предметом изучения РАН, РАО, в эти исследования нужно вложить солидные средства, потому что с наскока тут ничего решать нельзя.
Александр КОНДАКОВ, генеральный директор издательства «Просвещение»
Выбор читателей
Комментарии