Старая версия сайта
12+
Издаётся с 1924 года
В интернете с 1995 года
Топ 10

Содержанием образования должна стать реальная жизнь человека, общества, природы

Дата: 30 июля 2012, 17:04
Автор:

Минюст РФ утвердил новый Федеральный стандарт среднего образования, где среди обязательных дисциплин нет физики, химии и вообще всего естественнонаучного цикла. Математика и язык без естествознания пусты как не наполненный ничем сосуд. Это же отрыв человека, общества, профессиональной деятельности, производства от природы, от их питающих во всех смыслах корней, попытка ввести их в абстрактный мир математики без естественнонаучной – эмпирической основы и затем погрузить в виртуальный мир и принудить жить в нем.

Естественно возникает вопрос: как быть и что делать? Содержанием образования в своевременной школе всех уровней является отобранный и определенным образом структурированный набор элементов научного знания, не имеющих непосредственной связи с практикой реальной жизни. В то время как человеческий потенциал и человеческий капитал все более восстребован материальным производством. Поэтому не случайно заговорили о обучении, сваливаясь при этом к практическим технологиям, практическим методам и способам организации субъектов и объектов сегодняшней реальности. Пошел крен в другую сторону.

Это преступление перед человечеством. Этой же цели, только с другой стороны, служит и вводимое в школе профильное обучение. Это еще одна ступень деградации образования.

Казалось бы, очевидно, что образование должно опираться не только на опыт, но и на потребности, в частности, современные потребности в инновационном развитии и модернизации экономики, как заявлено руководством государства Российского. Иными словами, образование должно детерминироваться с двух сторон – со стороны прошлого и со стороны будущего.

Однако на самом деле почти за пятьдесят работы в образовании я не встречал научно-обоснованного подхода, модели или концепции, базирующихся на этих двух видах требований к системе образования.

Попробуем выяснить основные вехи, характеризующие процесс изменения качества образования.

Сегодня стали говорить о практико-ориентированном образовании. И не случайно. Возникла необходимость совершенствования производительности труда, результатов труда, эффективности производства. Это обусловлено абсолютно практическими – экономическими, точнее, даже сугубо производственными потребностями, но абсолютизировано и возведено в ранг общественных потребностей, что неверно. Если быть более точным, то все общественные потребности сведены только к производственным, чисто материальным, человеческий фактор отброшен на задний план, подчинен эти потребностям.

Посмотрим, как эта идея — идея практикоориентированности – реализуется в образовании. А реализуется она на эмпирическом, утилитарном  уровне, гораздо хуже, чем когда-то шло обучение через непосредственное включение в производительный труд. Посредством передачи эмпирических, преимущественно технологических знаний без предметно-практической деятельности пытаются научить человека действовать. Обучают лишь «не привязанным» к реальной практике технологиям, но не обучают методам их теоретического осознания, совершенствования и тем более создания. В технических университетах, хотя они и называются университетами, обучение стало хуже, чем было, именно за счет технологизации, отрыва от практики, дегуманитаризации и уничтожения философско-методологической основы.

Посмотрим, случайно ли это? Нет, это технократический европейский подход, развивающийся в противоположном по отношению человеческому разуму и проявлению сущностных творческих сил человека направлении, ведущий к уничтожению человеческого разума.

Говорят, история повторяется. Но повторяться-то она должна на качественно новом уровне развития человеческого разума и продуктов его деятельности, т.е. проявления человеческой сущности в производительном труде. А если нет органичного взаимодействия труда и разума на основе сознания и совести, то, вряд ли можно говорить о прогрессивном развитии человеческого сообщества, модернизации экономики и тем более об инновационном развитии социально-экономических систем. Ибо развитие идет в деятельности, реализующей человеческий потенциал.

Происходит деградация человека как творца и созидателя. Почему? По глупости? По невежеству? Нет, все делается осмысленно и целенаправленно – безрассудное подчинение человека созидающего неразумным потребностям капиталистов, не осознающих гибель на этом пути и их самих. Капиталисты по недомыслию считают, что развивают свой капитал, забывая, что ядром и источником развития капитала является человек. Уничтожение сущностного ядра капитала ведет к уничтожению всего капитала.

Где корни и источники такой деградации? И где корень зла? В образовании.

В этой связи рассмотрим логику развития, скорее деградации образования в России в обозримом историческом прошлом, которое все еще помнят и знают.

Изначально обучение происходило «из рук в руки», т.е. непосредственно в производительном труде. Десятилетний мальчик трудился вместе с отцом, стоял за плугом, поддерживаемый отцом.

И обучение происходило «по ходу деятельности», по мере роста практических навыков и навыков мыследеятельности. В результате набирался наряду с практическим опытом опыт осмысления и осознания жизни в ее целостности, неделимости.

Пойдем дальше. В 30-е годы метод проектов предполагал не только предметную деятельность, а обеспечивал непосредственную связь с производительным трудом. В профессиональном обучении были мастера и подмастерья. На предприятиях также существовали учебные линии, где происходило обучение будущих квалифицированных рабочих.

Если вспомнить школу 60-х годов, то, там, можно сказать, образование было предметно-деятельностное, связанное с практикой. Обучение осуществлялось с акцентом на учебно-познавательную деятельность, на основе которой формировалась система знаний, умений, навыков. Так, например, в математике главным было решение задач и примеров, содержание которых было приближено к жизни. Сборники задач были настольной книгой. И была книга, в которой излагалась теория, школьники называли ее «книгой по правилам». В обучении географии, биологии и даже химии значительное место отводилось краеведению, практике на пришкольном участке или в мастерской, домоводству. Иными словами, существовала предметная деятельность как основополагающая, обеспечивающая эмпирическую базу мышления и сознания.

Читатели могут сказать, что сегодня вводится профильное обучение. Нет, оно не решает проблему. Без исходного эмпирического базиса мышления, без естественнонаучной основы, раскрывающей возможности природы, без органичного включения в реальную практику жизни оно «зашоривает» человека, превращая ученика в технический инструмент. Практика показала, что задачу раннего профилирования успешно могут решать профессиональные училища, техникумы, наконец, гимназии и лицеи. Зачем меру подменять полумерой, не решающей никаких серьезных жизненных задач?

Деятельностно-практическое обучение характеризовалось непосредственным включением человека в реальную практику жизни. Предметно-деятельностное обучение отличалось насыщенностью. Познание осуществлялось в процессе решения задач, включая «открытие» новых знаний и способов решения  задач и проблем. А теоретические знания выполняли корректирующую функцию. Предметное обучение (с 70-х годов) должно было, в идеале, поставить на первое место теоретическое обучение как основу развития практики. А что на самом деле? В школе соединили теоретические знания и решение задач. Но, задачи-то не имеют практического, реального содержания и даже прикладного значения. Они выступают лишь средством закрепления знаний. В результате эти знаний зависают и не приобретают практической значимости. Можно предположить, что на это было ориентирована теория содержательного обобщения. Однако, как часто бывает на практике, опустив одно звено, разваливаем всю технологическую цепочку. Так и здесь, потеряли эмпирическую ветвь обобщения – стало невозможно собственно теоретическо-содержательное обобщение.

Таким образом, вершиной деградации в плане отрыва обучения от жизни и вершиной нарушения логики жизни в школьном образовании стало обучение на основе теории содержательного обобщения, когда учащимся, не имеющим жизненного опыта и набора представлений об окружающей действительности, предлагается абстрактый символ, который затем надо наполнить конкретным содержанием реальной жизни. А оно в сознании учащихся еще не накоплено в силу малого жизненного опыта. Не случайно такое обучение дальше шестого класса не продвинулось. А почему? Да потому, что с шестого класса необходимо решать абстрактные (алгебраические задачи), где оперирование идет уже не отдельными предметами, а множествами процессами изменения и жизнедеятельности этих предметов, с их функционированием (в шестом классе тогда ученики знакомились с понятием функции).   А  это более высокий уровень абстракции. Не случайно при предметно-деятельностном обучении до пятого класса решалось очень большое количество задач, непосредственно связанных с жизнью. В результате учащиеся получали множество разнокачественных представлений о процессах, происходящих в реальной жизни. Но даже и тогда, как известно, у многих учащихся при переходе в шестой класс успеваемость падала. Учащиеся с трудом осознавали, что за буквой «скрывается» не один, а множество вполне определенных  чисел или объектов, а за  переменной — множество еще неопределенных чисел или объектов.

В соответствии с логикой антропогенеза в первичном звене развития и образования человека такого не должно быть. Только после того, как человек сам научится открывать новые знания, видеть их в практической деятельности (психологи говорят: научится элементарным приемам мышления – анализу, синтезу, обобщению, абстрагированию), т.е. пройдет путь от живого созерцания к абстрактному мышлению, он сам сможет осуществлять обратный порядок: от абстрактного мышления — к практике. Нарушена, таким образом, не только логика антропогенеза, но и логика познания (научного и исторического).

Но, как известно, в соответствии с законом оборачивания набираемый опыт мыследеятельности на определенном уровне развития (в соответствии с логикой антропогенеза) сам начинает работать, порождая новые мысли, образы сознания и деятельности. Так на плечах предшествующих поколений происходило выращивание качественно новых разумных и нравственных людей. Главное – связь с питающими историко-генетическими природными корнями.

Известно, что история повторяется. Наука говорит, что ребенок первые семь лет в процессе своего развития повторяет весь процесс антропогенеза. Но, разумеется, повторение должно осуществляться в свернутом во времени виде и на качественно новом материала с сохранением и проявлением смыслов, заложенных предками. При этом, поскольку современная наука достаточно глубоко осмыслила человеческий труд, природу человека и земли, то взаимодействие человеческого потенциала с внешней средой необходимо осмысливать на более глубоком, сущностном уровне. Этот уровень должен раскрывать не только содержание объектов и характер их взаимодействия, но и сущность взаимодействия внутреннего историко-генетического творческого созидательного потенциала человека с сущностью природы земли, ее ресурсов.

Таким образом, сознание, разум, становятся надстройкой, регулятором проявления сущностей, заложенных в природе, человеке и обществе. И нельзя отрывать одно от другого. Знание, сознание и разум выходят на первое место в деятельности человека по мере осмысления и осознания своего внутреннего «Я» в процессе взаимодействия со средой и в условиях существующей среды. На этой основе, человек, осознавая свой внутренний потенциал, будет творить, развивать, созидать одновременно среду и себя.

Таким образом, нельзя отрывать сознание от деятельности и ее результатов. Весь вопрос в их диалектически развивающемся взаимодействии. Речь идет об оборачивании генетического созидательного потенциала человека (общества) и среды. Или, по-другому, об опредмечивании внутреннего историко-генетического потенциала человека в среде, в деятельности и распредмечивании потенциала среды в процессе все той же деятельности. В обоих процессах базисом выступает созидательная деятельность, а надстройкой у современного разумного человека выступает мышление, знание, сознание (уже научное), разум (научный в форме технологий, методов и т.д.).

Процесс обучения должен в миниатюре повторять логику познания, а здесь нарушена логика человеческого познания: «От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике».

Отсутствует погружение как во внешнюю среду, в природу (см. работы В.А. Сухомлинского), в общество, так и во внутренний мир человека. В то время как чем выше технологии, тем глубже должно быть погружение человека в себя для осознания собственной реакции.

Одновременное погружение во внешнюю среду и во внутренний мир расширяет пространство жизнедеятельности человека, а вместе с этим увеличивает возможности удовлетворения его жизненных потребностей.

А что сейчас? От человека требуют, чтобы он не только усваивал готовые знания, но и сам новые знания создавал в форме идей, образов, моделей, проектов и т.д. Но, спрашивается, на какой опыт человек должен опираться? Его учили усваивать готовые знания, но не учили их получать. Учили воспроизводить полученные кем-то знания и чуть-чуть учили их применять, если вообще можно об этом говорить, имея в виду ту практику, которую проходят учащиеся и студены.

Какое сегодня образование? Предметное. И, что еще хуже — модульное.

Посмотрим, чем они отличаются друг от друга и чем одно хуже или лучше другого. При предметном обучении дается определенная система знаний предмета. На первое место поставлен теоретический материал, т.е. компоненты кем-то полученного научного знания. Деятельностная компонента выполняет дополнительную функцию, в частности функцию закрепления, даже не усвоения, а прикладная (раскрывающая методы применения) и практическая вовсе отсутствуют. Однако все же при предметном обучении выстраивалась система предмета, хоть как-то отражающая систему науки.

Модульное обучение разрушило и систему знаний предмета, а вместе с этим и систему науки. Посредством отдельных модулей, излагаемых в отрыве от системы науки, нельзя передать систему науки.

Более того, отсутствует методология и методика построения системности в последовательности предъявления модулей. Такая системность, по крайней мере, должна отражать логику процесса профессиональной или иной деятельности или жизнедеятельности. Но тогда для каждого вида профессий должна быть выделена система процессов и способов деятельности, о которых должны быть сформированы целостные представления и практические умения и навыки. А этого нет. И, в этой связи «повисает в воздухе» так широко пропагандируемый компетентностный подход.

Таким образом, в высшей школе вершиной деградации образования является модульное обучение. Если при предметном обучении сохранялась хоть какая-то система знаний, хоть как-то отражающая структуру научной теории, то теперь нарушено и это.

Естественно возникает вопрос: как быть и что делать? Содержанием образования в своевременной школе всех уровней является отобранный и определенным образом структурированный набор элементов научного знания, не имеющих непосредственной связи с практикой реальной жизни. В то время как человеческий потенциал и человеческий капитал все более восстребован материальным производством. Поэтому не случайно заговорили о практико-ориентированном обучении, сваливаясь при этом к практическим технологиям, практическим методам и способам организации субъектов и объектов сегодняшней реальности. Пошел крен в другую сторону.

Необходимо менять представление и понятие о содержании обучения и образования. Содержанием обучения и образования должны стать приемы, способы и процессы реальной жизни человека, общества, природы. Справедливости ради необходимо заметить, что именно в этом направлении и пытается двигаться система образования, предлагая компетентностный подход, хотя и в совершенно не проработанном виде. Компетенции (по крайней мере, в публикациях) даже ученые путают с компетентностью, а каков состав тех и других, откуда они возникли и как их формировать — это вообще «темный лес». Содержание обучения и образования, программы и учебники и методы обучения остались прежними. Никакой связи с реальной практикой в процессе формирования компетенций не предусматривается. Требования к результатам образования новые, а содержание, дидактическое, технологическое и методическое обеспечение остались прежними, не говоря уже о личностном компоненте содержания обучения и образования, при этом не совсем ясна их реальная связь с существующей практикой производств и перспективой их развития.

Надо учить, обучать и воспитывать в реальном учебно-познавательно-трудовом процессе.

Организационной формой могли бы служить образовательные кластеры, построенные на основе реальных процессов профессиональной, социально-экономической и иной трансфертной учебно-познавательно-практической деятельности, ориентированные на овладение этими процессами, т.е. развитие компетентности в условиях целостного представления о мире (см. публикации автора в «Учительской газете» от 24 апреля и от 19 июня 2012 года).

Как подступиться к теории и практике такого образования? Только на основе теоретического осмысления, осознания сущности накопленного передового общественно-исторического опыта и переноса его в новые условия.

Именно из-за недостаточного осмысления и отсутствия технологии переноса не получает широкого распространения опыт А.С. Макаренко, В.А.Сухомлинского, В.Ф.Шаталова, М.П. Щетинина и других педагогов. Да и не только передовой.

Почему сегодняшние ученые, преподаватели, педагоги не принимают новый опыт, плохо воспринимают все новое, как в науке, так и в практике? В сознание человека медленно внедряются новые образы, хотя в подсознании исторически, антропологически и генетически они есть. Поэтому проходит время, пока внешние и внутренние образы начнут взаимодействовать друг с другом и результат как синергетический эффект такого взаимодействия проявится в сознании человека в форме образа. Однако сегодняшний человеческий прогресс, потребности человека не ждут интуитивного проявления этого феномена, а требуют его осознания, чтобы реализовывать все возрастающие индивидуальные и общественные потребности.

Методами сознательного проявления такого феномена большинство людей не владеет, не владеет методами осознания знания, как эмпирического, так и теоретического, а в более широком понимании – не владеет методологией как наукой об организации жизни в ее объективной и субъективной реальности. В то время как соответствующим методикам осознания знания и управления собственным сознанием обучает Академия развития сознания уже двадцать лет (Н.И.Заикин). Накоплен опыт работы с детьми и со взрослыми. Создано научное направление под названием «Общая методология» как наука о единой организации жизни Природы, Человека и Общества в ее объективной и субъективной реальности (М.П.Барболин, В.М.Барболин).

Сегодня даже большинство ученых – преподавателей высших учебных заведений, педагогов в основной своей массе не владеют методологией. И уж совсем абсурд, когда ученые и философы, используя в своем лексиконе термин «методология», не хотят признать методологию как самостоятельную науку. А как можно говорить об открытии истин и рождении новых идей, если ученый не способен выйти за пределы уже открытого кем-то и изложенного в книжках знания?

Яркой иллюстрацией такого положения в педагогической науке служат «научные» публикации, особенно в области гуманитарных наук, где кроме реферирования чужих текстов, часто без кавычек, после перечисления имен и чужих высказываний, невесть откуда предлагаются собственные принципы обучения, развития и т.д. Но принцип есть субъективная реализация объективного закона. Поэтому в основе любого принципа должен лежать закон, который должен быть, по крайней мере, назван. Иначе получается сплошной субъективизм.

Ныне действующие ученые от образования в большинстве своем делятся на две категории: одни занимаются своим узкопрофильным направлением педагогической науки и не в состоянии выйти за пределы педагогики и теорий образования. Другие пришли из других наук и не в состоянии проникнуть в сущность педагогики и теории образования. Одни не в состоянии выйти из скорлупы собственной педагогической науки, а другие – не в состоянии в нее войти.

Что делать? Необходима непосредственная связь педагогической науки с фундаментальными и всеми другими науками. Такая взаимосвязь эффективно может осуществляться лишь при непосредственном совместном участии ученых-педагогов и ученых, занимающихся далекой от системы образования наукой.

А в идеале наука об образовании должна быть интегрирована в систему фундаментальных наук на основе общей методологии как науки о единой организации жизни Природы, Человека и Общества. Конкретных форм такого взаимодействия и интеграции образования и науки может быть множество. Есть же такое министерство в реальности. Вот и проводило бы в жизнь политику интеграции, которая есть в его названии.

Иллюстрация: http://semenido.narod.ru

Об авторе

Михаил Барболин, кандидат педагогических наук, главный научный сотрудник Института педагогического образования  и образования взрослых РАО, г. Санкт-Петербург


Читайте также
Комментарии


Выбор дня UG.RU
Профессионалам - профессиональную рассылку!

Подпишитесь, чтобы получать актуальные новости и специальные предложения от «Учительской газеты», не выходя из почтового ящика

Мы никому не передадим Вашу личную информацию
alt