Синдром раздвоения . Один процесс воспитания и две воспитательные системы. Кто кого?

Современный воспитательный процесс стал в последнее время притчей во языцех: о нем много говорят, рассуждая о роли воспитания и обучения в развитии современного ребенка, пытаются определить его место в педагогическом процессе, проблемы и перспективы развития. Однако почему-то эффективность процесса воспитания, по мнению научных экспертов и общественного мнения, оказывается ниже, чем эффективность обучения. Конечно, этот вывод не в пользу воспитательного процесса мы делаем, опираясь на свою интуицию, так как его действительно очень трудно измерить. На что же мы опираемся при этом?

Преобладающими функциями, которые определяют сегодня содержание и перспективы развития воспитательного процесса в учреждениях образования, признаны развивающая и информативная функции. В этом отношении даже тезис о возрождении национальных традиций воспитания воспринимается на практике как требование к оснащению предметно-развивающей и предметно-пространственной среды детского сада или школы, как обоснование необходимости создания очередного «музея», а затем проведения здесь экскурсий и досуговых мероприятий. Однако при этом упускается из вида, что формирование у детей представлений о том, что отечественная культура ограничивается музейной педагогикой, чревато далеко идущими последствиями. В первую очередь – формированием представлений о том, что прошлое и настоящее, тем более будущее нашей культуры не связаны между собой. Ведь прошлое – это экспонаты музея, которые нужно уметь рассматривать, когда понадобится, к которым нужно уважительно и бережно относиться. Но как эти экспонаты связаны с настоящим?

Считается, что дети должны знать истоки своей родной культуры. А разве потребность в приобщении к этим истокам у детей сформирована? Возьмем для примера хотя бы «приобщение детей к истокам народной культуры», которое очень популярно сейчас. Оно ориентировано на усвоение детьми ценностей крестьянской культуры, формирование представлений о годовом круге жизни деревни, приобщение к обрядовым традициям и праздникам. Многие из воспитанников, если им предложить выбрать, где они хотели бы жить – в деревне, пусть даже современной, или в городе, – выбрали бы город. Для них важнее быть ориентированными в культуре большого города, поэтому СМИ выигрывают в соперничестве с образовательными учреждениями: здесь не создается рассогласования между ценностными ориентациями детей, семей, в которых они воспитываются, и информационным полем, в котором они живут.

Идеалом поведения и отношений, которые в данном случае «задаются», признается «успешный человек». «Если человек успешен, то он принимается обществом», – такая установка формируется в сознании ребенка. «Будь успешен, тогда тебя будут любить и уважать!», – говорят ему. Дети выстраивают системы жизненных ориентаций и отношений, ориентируясь на данный принцип, однако все ли они могут быть такими же успешными («умными, сильными, богатыми», хочу обратить внимание на то, что установка быть такими же добрыми и любящими, как взрослые, у современных детей не формируется, как взрослые, могут «дотянуться» до их признания? В дальнейшем единая шкала балльной оценки знаний детей и их поведения формирует у воспитанников представление о том, что их личность и представления оценивают, ориентируясь на количество ошибок, которые они допускают. То есть точкой отсчета для перспектив личностного развития и социализации детей выступает представление о том, как «не надо» учиться, поступать и отвечать. Так происходит в младшей школе.

В средней школе, и особенно старшей, дети начинают понимать, что даже если они соответствуют всем требованиям, касающимся того, как «надо» учиться и поступать, они все-таки так и не смогут быть «успешными» в этой жизни. Слишком много перед ними проходит примеров того, как люди, имеющие образование, оказывались на самом «дне» общества, а люди, которые не закончили даже 8 классов, стали его финансовыми магнатами. И дело здесь не в том, что подрастающее поколение не имеет противоположных примеров в своей семье. Просто они ориентируются на результат, на достижение идеала «успешного человека». Насколько мы, взрослые, можем их обеспечить средствами для его достижения? Оказывается, что не можем. Тогда на помощь приходят разного рода неформальные общественные организации, которые формируют свое социокультурное пространство вокруг такого подростка, не совсем удачливого при встрече один на один со своими жизненными проблемами. Они подкупают его тем, что обеспечивают ему успешность, признание в своем обществе. Правда, потом становится страшно при мысли о том, что это общество может быть асоциальным.

Получается, что в современном воспитании создаются все условия для «социального вывиха» подрастающего поколения из социокультурной среды. Поэтому перспективы развития системы воспитания, на мой взгляд, должны заключаться в формировании в общественном сознании такого идеала, который способен задать реально достижимые цели воспитания. Такие цели, которые обеспечивают признание каждого ребенка в принимающем его обществе, его реальные успехи и достижения в нем.

Показать, что такое успешность в детском коллективе, в общении с более старшим поколением, на практике можно. В этом отношении формирование творческой направленности детей на общее коллективное дело может выступать как фактор их социализации.

Ориентированность воспитательного процесса на коллективное творчество детей обеспечивает реализацию его коммуникативной, организационной и мобилизационной функций. В этом отношении труднее всего придется самому педагогу: исторически сложилось так, что отечественная система воспитания детей ориентирована в основном на интеллектуальную, а не эмоциональную составляющую данного процесса. В связи с этим изменение стиля педагогической деятельности, например, с рассуждающе-методического на эмоционально-методический стиль потребует изменения, в первую очередь конструктивной функции воспитательного процесса.

На практике такие попытки есть: они касаются внедрения современных образовательных технологий, в частности технологий общения и воспитания, в работу с детьми. Однако данные технологии часто не «вписываются» в общую воспитательную систему работы образовательного учреждения и обеспечивают ситуативное решение воспитательных задач. Более того, складывается такое ощущение, что методы и технологии существуют в одном образовательном пространстве, а содержание программ и учебников, которое ориентировано на другие педагогические задачи и определяет собственные методы развития, воспитания и обучения детей, – в другом.

Воспитательный процесс словно раздваивается. Этот «синдром раздвоения» связан, на наш взгляд, с тем, что формируются сразу две параллельные воспитательные системы работы с детьми, которые проецируются на один воспитательный процесс.

Одна система ориентирована на усвоение отношений (к себе, миру, обществу), другая – на традиционную систему общечеловеческих ценностей. Первая система действует изнутри, исходя из потребностей детского коллектива и его наставников, вторая – снаружи, ориентируясь на социальный заказ. Следовательно, перспективы развития воспитательного процесса заключаются в согласовании системы ценностей и отношений на основе создания адаптивной воспитательной системы.

Естественно, что разработка критериев оценки, касающихся результатов функционирования адаптивной воспитательной системы и уровня воспитанности подрастающего поколения, должна исходить из предъявляемого ей социального заказа. Однако сложность заключается в том, что оценка результата должна обеспечивать своевременную постановку адекватных целей развития воспитательного процесса. Какой результат хотим получить мы? Воспитание гармоничной личности, которая находится в ладу сама с собой и окружающим миром, реализует свои потребности и востребована современным обществом, признана им и имеет возможность влиять на него, делая его и себя лучше, совершеннее. При этом должна быть задана специальная система координат, позволяющая планировать и конструировать содержание воспитательного процесса. В качестве таких координат могут быть использованы, например, критерии воспитанности, с одной стороны, и воспитуемости, с другой. Естественно, их определение требует реализации таких функций воспитательного процесса, как исследовательская и ориентационная. На практике они часто подменяются информационной и развивающей функциями (развитие у детей представлений о человеке и его месте в истории и обществе, нравственных представлений, развитие экологической культуры и др.), то есть социально-педагогические функции воспитательного процесса подменяются функциями чисто педагогическими.

В итоге детей учат тому, что им не пригодится в социальной жизни, воспитывают на примерах, далеких от их идеалов, и выпускают не «в жизнь», а в «открытый космос». Ребенок не может ответить для себя на единственный значимый для него вопрос: «Что мне с этим (знаниями, умениями и навыками, или, выражаясь современным языком, компетенциями) делать? Зачем мне это нужно?» В итоге оказывается, что восприимчивость к педагогической помощи, формированию убеждений, мотивов и навыков поведения начинает работать на другом содержании. К сожалению, выбор этого содержания определяется не принципом его культурной целесообразности, а принципом его удобства для жизни и скорости достижения социального благополучия. Какой вывод отсюда следует?

Нужно признаться в том, что воспитательная система, которая сложилась в отечественной системе образования, чрезвычайно эффективна. Она моделирует такие условия, в которых формируется стратегия адаптивного поведения детей к сложным социально-экономическим условиям современной жизни, иногда даже в обход тех социокультурных и нравственных требований, которые общество официально все еще признает своими идеалами, а реально уже не руководствуется ими в своей жизни. Почему так происходит? Скорее всего, в современном обществе произошел сдвиг мотивов формирования воспитательной системы на ее цель, так как она оказалась не сформулированной на государственном уровне. Получилось, что мы не знаем, зачем воспитываем детей, но знаем, почему это делаем. Между тем по законам системогенеза сдвиг мотива на цель влечет за собой ориентировку на процесс, а не на результат данной деятельности. Это означает, что воспитывающие силы общества не могут создать условия для оценки реальных и тем более проектирования будущих результатов воспитательного воздействия. Воспитательный процесс становится ситуативным, открытым всем воспитательным воздействиям, как сейчас говорят. Поэтому педагоги начинают играть роль в лучшем случае «буфера» между семьей и обществом.

Как можно изменить данную ситуацию?

Прежде всего, формируя в общественном сознании такой идеал, который способен определить реально достижимые цели современного воспитания. Для этого нужно ответить на вопрос: «Поколение каких людей мы хотим вырастить?»

Если честно, то ответ в сознании людей уже есть: «Знающих и компетентных, мобильных людей-профессионалов». Такие люди нужны государству, которое развивается.

Нам нужно создавать специальные целевые программы, направленные на консолидацию воспитывающих сил общества, формировать единое воспитательное пространство, в которое будут включены как СМИ, учреждения культуры, дополнительного образования, так и образовательные учреждения, а также семья, создавать и расширять сети общественных и семейных клубов.

Принципиально важно формирование адаптивной воспитательной системы, направленной на согласование общественных ценностей и отношений, проведение международного конкурса воспитательных систем и его широкое освещение в СМИ, создание информационного центра воспитательных систем сначала в Москве, а потом и в России.

Не обойтись нам и без объединения усилий научных и педагогических коллективов для выявления психолого-педагогических и социальных условий изменения системы оценки наличия и качества воспитательной системы образовательного учреждения с переориентацией на результат, а не на процесс, без включения всех этих параметров в содержание аттестации образовательного учреждения и педагогических работников.

При множестве самых разных подходов проектирование и конструирование содержания воспитательного процесса должны идти с опорой на оценку параметров воспитанности и воспитуемости на основе приобщения ребенка к миру общечеловеческой и национальной культуры.

Понятно, что при этом нам нужно будет позаботиться и о педагогах, заняться разработкой методик диагностики и развития воспитательных потенциалов детского и педагогического, семейного коллективов и введением их в содержание специальных курсов или дисциплин по выбору при обучении студентов педагогических специальностей, в программы курсов повышения квалификации работников образования.

Наталья МИКЛЯЕВА, кандидат педагогических наук, профессор МГПИ