Но сначала должен сказать, как мы с ним познакомились в конце 80‑х. Тогда ректор Красноярского университета В.С.Соколов решил создать в университете психолого-педагогический факультет, а при университете – экспериментальную школу. Он решил в этой школе собрать все интересное, что появлялось в советской школе. Так, например, он вытащил в Красноярск опальных ученых В.В.Давыдова и Г.П.Щедровицкого. Это было время «бури и натиска» и вообще в стране, и в образовании. В 1986 году педагоги-новаторы в Переделкине написали манифест «Педагогика сотрудничества». Среди авторов был и Щетинин. Он тогда предлагал метод, который называл методом погружения, что по-простому означало, что ребенок и учитель концентрируются на одном предмете и одной интересной проблеме не в течение одного урока, а в необходимой организационной форме во времени и пространстве. Соколов пригласил педагогов, создавших этот манифест, в Красноярск. Посоветовать, как строить новую школу. Среди тех, кто откликнулся, был и Щетинин. К этому времени я уже стал директором этой школы, а Виктор Болотов – деканом психолого-педагогического факультета. Три дня, проведенные в разговорах с Михаилом Петровичем, оказались для меня ужасно важными. Он, пожалуй, впервые для меня очень определенно говорил не о способностях детей, не об учебном материале, а об их отношениях к школе, к культуре. Именно в одном из этих разговоров всплыл философский термин «отчуждение», который наиболее точно характеризовал место ребенка в тогдашней образовательной системе. Часть обсуждавшихся с ним идей мы в школе «Универс» постарались реализовать (так, «запуск» старшей школы у нас строился на погружении), но наши встречи стали совсем редкими. Только в последние месяцы, как я упомянул выше, мы стали перезваниваться, обсуждая его борьбу за сохранение школы.
Иногда в 90‑е и начале 2000‑х мы виделись в Москве у А.Н.Тубельского, у которого иногда Михаил Петрович «зависал» в Москве. Но не секрет, что Щетинин довольно критично и эмоционально относился ко многим инновациям в сфере образования, которые мы с Болотовым очень поддерживали (например, к ЕГЭ). Поэтому по делу мы не очень говорили. Между собой в Москве его эксперимент в Текосе мы обсуждали обычно как маргинальный по отношению к развитию российской школы. Правда, Тубельский в таких спорах обычно поддерживал позицию Щетинина, говоря о рисках «потери личности» в школе, ориентированной на экзамены. Помню доклад Тубельского «Два берега реки образования», в котором он говорил о первом, «программном», береге, где великие педагоги всех времен (включая Коменского) пытаются передать ребенку «готовую культуру», и о втором береге, где «пытаются вместе с ребенком искать ответ» на вопрос «Зачем это знать?». На этом берегу он числил и себя, и Щетинина. Интересно, что и в нынешних дискуссиях о школе Тубельского и о педагогике Щетинина, несмотря на их очевидную разницу, мы слышим похожие упреки: слишком велика роль педагога, секта, недостаточные знания.
Возможно, эти упреки действительно отражают реальное противостояние разных педагогик. И вопрос не столько в том, стоит ли обсуждать с учеником «зачем это учить», сколько в том, что Щетининым формулируется не вполне пока понятая и нами, и критиками фундаментальная педагогическая позиция, направленная против отчуждения ребенка и школы, ребенка и культуры. Основы этой позиции можно увидеть в словах Михаила Петровича, записанных в 1987 году: «Марксистско-ленинская концепция личности предполагает прежде всего производство ценностей, материальных или духовных. Наш же ученик сегодня только потребляет, потребляет все десять лет. Но только тогда, когда ученик будет что-то отдавать стране, он почувствует себя значительным. …Сегодняшнее время – это время ансамблевого мышления. Это такое счастье, когда ты чувствуешь себя в ансамбле! Некоторые вот хотят утвердиться в каком-то своем обособленном «я», мне кажется, что это все-таки этап становления, а вот когда чуть-чуть уже появляется мудрое видение мира, то происходит понимание, что ты лишь часть, но ты Есть. Есть как часть огромного мира. Есть как воплощение всех тех, с кем ты рядом».
Если соотнести его видение с современными мировыми педагогическими дискуссиями, то можно увидеть, как созвучны его идеи важнейшему тренду на признание ценности вовлеченности (engagement). Вовлеченность как противовес отчуждению все больше представляется нам не просто условием усвоения культуры, но и самостоятельным образовательным результатом. Опыт вовлеченности, как и опыт увлеченности (о котором писал Симон Соловейчик в книге «Учение с увлечением»), является, таким образом, тем, что должна обеспечить и гарантировать школа. Не случайно от Китая до США педагоги обсуждают, как сделать так, чтобы ребенок чувствовал свою причастность к школе, чтобы он был инициативен и самостоятелен. Сам Щетинин с блестящей ясностью сказал об этом: «Вся познавательная деятельность должна быть организована таким образом, чтобы ребенок не готовился жить, а жил. Легкие не готовятся дышать, они дышат. Дети не должны готовиться жить, они должны жить здесь и сейчас».
Уверен, что среди тех, кто читает эти строки, нет ни одного, кто был бы против вовлеченности, инициативности, причастности. Но если попытаться честно ответить на вопрос о том, как этого достигнуть в массовой системе образования, то придется признать, что у нас нет простых ответов. Мировая педагогика не придумала пока ничего лучше, чем то, что мы с опаской называем нерефлексивным коллективизмом или сектантством. Сам Михаил Петрович называл это общинностью. А если вчитаться в Макаренко, то разве не об этом он пишет, когда говорит: «При нормальной организации детского коллектива он всегда будет похож на чудо»? Для таких педагогов причастность, коллективность, общинность становятся и главными требованиями к образовательному процессу, и самостоятельными важными его результатами. Мы нередко с подозрением и недоверием относимся к ситуации, когда ученику хорошо в школе. А для Тубельского, придумавшего категорию уклада школьной жизни, именно это и было «самым замечательным критерием» хорошей школы: «Если ребенок говорит: «Эх, опять каникулы, а у меня в школе столько дел, там интересно…»
Предположим, что мы создали чувство причастности, общности, вовлеченности. Но тут есть два трудных вопроса. О знаниях и навыках и о свободе личности.
Про знания и навыки. Здесь надо честно сказать, что хотя нам всем хочется, чтобы детям было хорошо, чтобы они были веселы и счастливы, все же главным для нас является «совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок» (цитата из Закона «Об образовании в РФ». – И.Ф.). Поэтому мы не можем судить о педагогическом опыте, не обращая внимания на эту совокупность. Поэтому для нас сложно соглашаться с Тубельским, настаивавшим на том, что дети могут осваивать школьную программу с разной скоростью, что сохранение их интереса к школе важнее, чем оценки на экзаменах. Поэтому я с такой осторожностью читал в интервью и статьях Щетинина о матричной информационной структуре – «космическом нечто». Мне трудно признать, что для школы ценность культуры, отраженной в науках, в искусствах, в знаниях, не является бесспорно приоритетной. Но если отстраниться от спорного (как мне кажется) учебного материала, то начинаешь понимать, что Щетинин был (как ни трудно это писать) выдающимся изобретателем коллективного уклада, в котором растущий человек является не наполняемым сосудом, а самореализующейся личностью, которая в то же время является частью общности или общины.
Тут как раз встает вопрос о свободе личности. Не случайно для нас слово «секта» или «община» связывается иногда со словом «тоталитарная». Не случайно и подход Макаренко некоторые называют «тоталитарное воспитание». Думаю, что этот вопрос занимал и Михаила Петровича. С одной стороны, в 1999 году он говорит про свою школу: «Принятие смысла каждым – условие взаимосогласованности их как системы». Но в 1987 написано другое: «Может быть, это будет главным достижением нашего времени – то состояние общества, когда мы перестанем озираться. Пусть мы будем оглядываться назад, но не озираться. Когда пишешь или говоришь, озираясь, то перестаешь быть самим собой, зажимаешь свое горло, перекрываешь течение мысли и начинаешь лгать, становишься серостью и ничтожеством. Вот мы и ходим, порой чужие друг около друга. И надо выстроить так наши отношения и в обществе, и в школе, тем более чтобы не схватила за горло та среда, в которой человек пытается состояться. Ведь все-таки гений – это тот, кто был самим собой. Люди по природе честны. Я верю, что человек добр изначально, мы выпестованы такими природой. Эту природу и должна сберечь школа». То есть он видел это напряжение между средой и самим собой. И пытался его разрешить. Действительно, среда, сообщество, коллектив – лучшее средство преодоления отчуждения. И опыт полноценной жизни в этом коллективе – важнейший. Но как сделать так, чтобы этот опыт был и опытом самостояния?..
К сожалению, Щетинин не оставил нам ясного описания своей педагогической системы, но совершенно ясно, что он пытался ответить на представленные выше фундаментальные вопросы педагогической теории и практики. Мои коллеги, знакомые с опытом посещения его школы, рассказывают об очень интересных находках. Изучение и понимание этих находок может помочь тем, кто строит школу будущего, пытаясь разрешить труднейшие вопросы педагогики.
И здесь мне придется перейти из области педагогических размышлений в область образовательной политики. Потому что и школа Щетинина, и он сам стали жертвами людей, не обученных понимать сложную реальность, видеть ценность в творческих неординарных людях и практиках. К сожалению, для многих педагогов и управленцев новое, незнакомое – это всегда пугающее, чужое и опасное. Они на всякий случай даже вперед идут, поворачивая голову в прошлое. В качестве причины агрессивности по отношению к инновациям они приводят желание избежать рисков. Эта позиция звучит как искренняя забота о детях, но как в таком случае эти наши коллеги мирятся с десятками и сотнями тысяч детей, которые не хотят учиться и не учатся? Попытки Щетинина и его соратников по школе найти новые подходы для вовлечения детей и были направлены на решение этой проблемы. Дремучее охранительство не забота, а создание рисков. Не только нашему, но и мировому образованию нужны новые идеи, новые практики, педагоги-романтики, каким был Михаил Петрович. Пожалуй, не просто романтики, а романтики-борцы. Люди с сильными мышцами духа. Вот что он говорил о себе в 1987 году: «Я вот, например, несмотря на долголетнюю борьбу, не считаю себя несчастным человеком. Знаю, жизнь тяжела и всегда будет горечь поражений, но только тот гибнет, у кого слабые мышцы духа. У кого мышцы духа сильные, кто действительно подготовлен – не просто так, а путем погружения в жизнь, – тот выстоит».

​Исак ФРУМИН, научный руководитель Института образования НИУ ВШЭ, заслуженный учитель Российской Федерации