Сила инерции vs совесть,. или ФГОС альтернативе не помеха

«Бытие определяет сознание» – эта фраза известна, наверное, каждому. Благодаря недавним исследованиям в области нейрофизиологии эта фраза становится более живой и понятной, ведь теперь доказано, что среда, в которой человек живет, напрямую определяет его функциональное развитие. Поэтому в контексте школьного образования особенно важно помнить о термине «сензитивность», о сензитивных и критических периодах – периодах особой возрастной чувствительности внутреннего мира человека к внешним влияниям.

Мост между ребенком и культурной реальностью Отечественные психологи Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, Б.Г.Ананьев и многие другие – все имели свой взгляд на сензитивные периоды развития ребенка, их структуру и последовательность. Не углубляясь в периодизацию и психологические характеристики каждого из периодов, обобщу: годы обучения в школе являются самыми важными для развития ребенка. И от того, насколько качественно и продуктивно он проведет эти годы, зависит вся его будущая жизнь. Обычная школа обучающего типа, особенно (и как правило) если ребенок ходит в нее учиться не по своей воле, выступает неким набором экстремальных ситуаций, в которых ребенок проявляет себя тем или иным образом. Каждый день ребенок должен приспосабливаться к работе в этой не самой дружелюбной системе и осваивать программу по учебным предметам, вместо того чтобы «строить» себя и искать что-то новое и действительно интересное – чаще всего случается так, что учеба в типичной средней школе не может «зацепить» нечто глубинное в ребенке, так, чтобы ему самому захотелось действовать. В довольно тяжелых условиях у школьника неизбежно формируются психологические защиты, у многих – невротические и даже более серьезные соматические расстройства. Социологические исследования показывают, что более 80% детей испытывают учебный стресс, который приводит к нарушению обмена веществ, обретению избыточной массы тела, эндокринным заболеваниям и другим недугам, и практически здоровыми можно считать не более 10% школьников.А что можно сказать о самих учителях? Приведу очень меткие слова о ситуации в школе писателя и журналиста Дмитрия Быкова: «Происходит не просто невротизация детей. Происходит невротизация школы, где учителя, замученные беспрерывными реформами, контрреформами, мерами, полумерами, задавленные бюрократической работой, заполнением электронных журналов, составлением массы справок, прохождением массы курсов, чтобы повысить свой тариф, настолько запуганы этой бюрократией, что времени на живое общение со школьниками у них не остается». Учитель – это проводник, мост между ребенком и культурной реальностью. Учителю ни много ни мало вверено будущее страны. А потому учитель должен являть собой непредубежденного и восприимчивого человека, стремящегося к идеалу – образованному человеку, который способен в совершенстве владеть собой и быть ответственным за каждый свой поступок. …Система, в которую сейчас вкладывают средства на «инновации» – интерактивные доски, компьютеры и т. д., – захиревает, ортодоксальные педагоги обучают детей тому же, что и двадцать лет назад, и ладно, если бы это была математика или, скажем, русский язык, но ведь нет никакого прогресса в преподавании и в постоянно развивающихся и обновляющихся областях науки – биологии, физике, химии и других. Поэтому возникает естественный вопрос: а какой же сейчас должна быть школа? Чтобы в ней было интересно детям, чтобы родителям было спокойно, чтобы учителя любили свою работу… чтобы дети, окончив школу, были не пассивной массой потребителей, а достойным поколением и стали созидателями и творцами будущего, его реформаторами и революционерами? Сейчас нам нужно нечто принципиально иное: нам нужно не восстанавливать ветхий жилой дом, а нужно снести его и построить нечто новое, по современным технологиям, из современных материалов, с новой структурой и организацией, которая была бы актуальна потребностям потенциальных жителей.Поэтому в поисках ответа на вопрос «Какой должна быть школа?» я открыла всем известный справочник Г.К.Селевко по современным образовательным технологиям и выбрала первую попавшуюся из раздела «Альтернативные технологии». Это оказалась «Технология вероятностного образования» (автор Александр Михайлович Лобок – доктор психологических наук, автор широко известных книг по психологии детства, создатель комплекса уникальных технологий и программ развития творческих способностей ребенка), обзор которой я представляю в следующей части данной статьи. Технология вероятностного образованияМы часто слышим: «Педагогика – это искусство», – но, по мнению автора концепции, на деле мы отказываемся анализировать теоретические основы педагогики как продукта культуры, искусства, ведь она представляет собой не просто набор хаотичных методик по обучению конкретным знаниям, но множество пространств для диалога между педагогом и ребенком, пространств для взаимодействия субъектов с их индивидуальностями. Концепция вероятностного образования происходит из представления культуры как процесса, протекающего в ходе диалога между людьми и их авторскими позициями. В результате этого диалога рождается новое культурное содержание, никоим образом не выводимое непосредственно из предшествующего. О ценности этого культурного содержания свидетельствует так называемое культурное эхо, то есть многообразие отношений и мнений относительно культурного продукта. Культурный человек, который способен к мощной и уникальной самореализации в культуре, является высшей ценностью и важным ориентиром вероятностного образования. Само название – «вероятностное образование» – отражает характер непредсказуемости и многовариантности, отсутствие жестко заданной иерархии ценностей: каждый человек, относящийся к культуре, делая собственный выбор, путем проб и ошибок строит свою иерархию ценностей и находит собственный путь. Этот путь, во-первых, драматичен (в позитивном смысле этого слова), поскольку каждый выбор человека зависит лишь от него самого и потому вводит его в ситуацию экзистенциального самоопределения. Имеется в виду, что с психологической стороны учебный процесс основывается не на искусственных проблематизациях с целью получить некоторые теоретические знания, а таких ситуациях, которые выводят ребенка непосредственно в сферу его жизненных интересов. Потому здесь имеет место и символизм: собственная жизнь каждого ребенка превращается в индивидуальный учебник с детскими психодрамами, который окультуривается с помощью лингвистического (и математического) символизма. На занятиях не призывается воспроизвести нечто абстрактное, холодное и не несущее личностного смысла (например, некая абстрактная «мама мыла раму» или любые математические вычисления). Личность ребенка трактуется как экзистенциально-авторская, соответственно и учебный процесс строится на экзистенциально-событийном принципе, и в прямом смысле для ребенка это означает его «путь к себе». Построение диалога ребенка с миром культуры на многих уровнях с его индивидуальной, авторской позиции – в этом заключается содержание образования. Здесь не ставится задача усвоения какого-либо теоретического материала, но с помощью мотивационных технологий создаются условия, побуждающие ребенка самостоятельно перебирать имеющиеся и предлагать свои варианты осмысления различных проблемных ситуаций. Причем важно не столько нахождение этого самого цельного понимания, сколько процесс поиска и перебора вариантов. В результате уже в первый год обучения у каждого ребенка формируется глубоко индивидуальная траектория самообразования и движения в мире культурных ценностей. Когда ребенок не умеет еще читать и писать, задачей учителя в рамках данной технологии является взятие на себя функции писца и через некоторое время создание ситуации, в которой ребенок ощутил бы острую потребность в самостоятельной письменной речи. То же касается и каллиграфии: нет четкого алгоритма подражания «пиши, как я!», здесь ребенок сам путем проб и ошибок приобретает каллиграфические навыки. Конечно, это будет происходить чуть дольше привычного, но у ребенка сформируется так называемая каллиграфическая интуиция – готовность к экспериментам и диалогу со всевозможными типами и вариантами каллиграфии; ребенок становится способным к многократному креативному переосмыслению своего почерка. Формирование рефлексии у ребенка следует считать одной из важнейших стратегических задач образования, ведь без рефлексивной позиции становится невозможным процесс культурного, свободного творчества. Надо сказать, что по данным, полученным за годы эксперимента, был сделан вывод, что данная модель делает ребенка готовым к обучению в рамках абсолютно любой образовательной системы (и традиционной, и инновационной, и какой-либо другой). Поэтому можно предположить, что проблемы, которые мы видим в процессе обучения в традиционной школе, состоят не в особенностях той или иной программы, ведь процесс личного роста и самопознания возможен в рамках любой программы, даже самой примитивной или враждебной. Как считает автор концепции, дело в том, сформирована ли у ребенка способность независимо и автономно передвигаться в мире культуры. Поэтому основной задачей данной образовательной модели является не владение предметными областями в культурном пространстве, а овладение многочисленными языками этих предметных областей для самостоятельного их освоения ребенком. Надо заметить, что именно поэтому для освоения языков различных предметных областей в вероятностной модели образования берутся за основу филологический и психологический процессы. И математика, физика, химия здесь не исключение, знания из этих областей науки усваиваются как побочный эффект в ходе множества различных квестовых игр, проводимых с детьми вплоть до выпускных классов. Дети действительно заинтересованы в этих знаниях, а что может быть важнее? Это гуманитарное образование. Но не в привычном для нас смысле наличия в программе обучения некоторых гуманитарных предметов, а абсолютно иное видение учебного процесса, которое подразумевает самоосуществление человека в культуре: об отсутствии предопределенности (вероятностности), экзистенциальности, драматизме и символизме уже было сказано ранее, также здесь важен филологизм – особая роль вербальных структур, то есть на практике это бережное и аккуратное отношение к слову. В обычной школе детям необходимо сосредоточиться на тексте учебника, который транслируется учителем и который впоследствии необходимо будет как можно более точно воспроизвести. В этой ситуации конкуренции дети в основном нисколько не заинтересованы, во-первых, понять текст, а во-вторых, услышать мнения и мысли друг друга. Но в предлагаемой модели ребенок с самого начала учебного процесса входит в диалог, точнее, в диалогическое отношение к мнению другого человека – учителя и других ребят. Ребенок самовыражается через авторскую письменную речь, отстаивает свою позицию, меняет ее, ошибается и при этом удерживает позицию другого, находится в диалоге с ней. Учитель изобретает и предлагает детям такие ситуации, в которых у них возникает потребность в переборе возможных (и невозможных) вариантов, а групповой перебор неизбежно образует ситуацию азарта и неподдельного интереса. Звучит неплохо, не правда ли? А ведь так и происходит на самом деле, все описанное выше (и ниже) – это не теория, а пережитый опыт. Часто ли мы видим такое в традиционной модели? Способность к диалогу и наличие авторской позиции ребенка делают возможным его диалог и с культурными образцами (литературными, лингвистическими, математическими) в ходе дальнейшего учебного процесса. Важно отметить, что введение этих образцов происходит лишь в такой мере и тогда, когда ребенок готов воспринимать образец с собственной авторской позиции. Учебный процесс. Естественный и непредсказуемый, это многоуровневое погружение в какую-либо проблему (учебную или психологическую). Соответственно традиционного классного журнала здесь нет, так как он не способен выполнять изначально присущие ему функции контроля и организации, он просто не нужен. Развитие учебного процесса обеспечивается накоплением и архивированием содержания прошлого в письменной и символической форме. Поэтому и расписание занятий также исчезает за ненадобностью, а ориентиром для построения учебного процесса становятся возрастные особенности детей и накопленное содержание – уроки стенографируются, и эти материалы сохраняются для дальнейшего анализа. Подразделение на уроки также здесь не представляется актуальным; диалог учителя и учеников продолжается ровно столько времени, сколько необходимо, исходя опять же из индивидуальных возрастных и психологических особенностей детей, а также их интеллектуальных способностей. Образовательное пространство школы состоит из классов – помещений для осуществления диалогического процесса, но главной составляющей является библиотека, которая обязательно должна быть интересной, содержательной и постоянно пополняться. Книги упорядочиваются, например, по эпохам, предметам, странам, и чем больше книг будет в такой библиотеке, тем интереснее и увлекательнее для ребенка (и для учителя!) будет процесс погружения. Даже обычные учебники могут быть в библиотеке, но отношение к ним не будет каким-то особенным – это обычная книга среди множества других. Библиотека как бы представляет собой исторический обзор многообразия различных культурных областей – это микромодель культуры, с которой «общается» ребенок. Кроме библиотеки также необходимы аудио- и видеосопровождение учебного процесса и, конечно же, современные образовательные компьютерные программы, что подразумевает наличие фондов по этим направлениям. В первые классы экспериментальной школы принимаются дети с абсолютно разным уровнем готовности к школе, что обеспечивает многоуровневость диалога в учебном процессе, более того, намеренно принимаются дети с различными интеллектуальными и психологическими проблемами (что сейчас также очень актуально в связи с постоянным увеличением числа детей с ОВЗ). Разница в возрасте между детьми одного класса – до двух лет. В рамках каждого класса формируются микрогруппы, занимающиеся решением своих задач, сформулированных на основе предшествующего обучающего диалога. Также дети с более высокой ступени (например, шестой класс) могут выступать в роли кураторов и консультантов по организации образовательного процесса, происходящего у групп детей младшей ступени. В начальной школе имеет место размытость предметных границ: процесс перехода лингвистики в математику и наоборот свойственен вероятностной модели. В средней и старшей школе у детей, как правило, появляются потребности в знаниях по конкретным направлениям, и здесь уже становится возможным привлечение учителей-предметников в условиях, напоминающих парк-школу Балабана с ее студиями. Осуществляются психологическое наблюдение и контроль психологического развития ребенка, для этого была разработана собственная система оценки и диагностики учебного и психологического параметров. Особое внимание уделяется оценке способности ребенка к творческой реализации в различных культурных и социальных сферах, а также готовность развиваться в иных образовательных пространствах. Для учителей предусмотрены особые семинары, которые проводятся в условиях живого учебного процесса; также по материалам исследования были опубликованы научные статьи и монографии. Важной составляющей вероятностной модели является также интенсивная работа  учебной и психологической направленности с родителями.Как психолог по первому образованию, я не могла не отметить тот факт, что Александр Лобок сумел применить на практике психологические модели и правила, выведенные Л.С.Выготским – одним из столпов отечественной психологии и основателем нового в ней направления – культурно-исторической школы. Теории Л.С.Выготского были положены в основу американской образовательной технологии и успешно используются до сих пор. Наши соотечественники, несмотря на глубокое уважение, если не сказать благоговение, к его трудам, по каким-то причинам не перевели его теоретические положения (подкрепленные данными исследований), например о возникновении речи и письма у ребенка, в некий практический инструмент. Однако в арсенале технологии вероятностного образования этот инструмент имеется и весьма прост в своем исполнении. Для наглядности я остановлюсь на нем чуть подробнее. Как писал Л.С.Выготский, «…общим правилом для всех детей в разных странах является то, что ребенок в 9 лет, научившись писать и читать, в отношении развития письменной речи, то есть понимания текста и умения написать текст, очень значительно отстает в развитии от своей устной речи. Факты говорят о том, что ребенок, который живо пересказывает свои впечатления, пишет о них бледно, вяло и глупо. (…) Создается впечатление, что, когда ребенок перешел от устной к письменной речи, он стал глупее».Сам Выготский высказывал предположение, что ключ к овладению свободной письменной речью лежит в постижении «абстракции, произвольности внутренней речи», или, иначе говоря, в искусстве грамматического построения. Опираясь на материалы исследований, было показано, что письменная речь действительно более абстрактна, чем устная. Но разве в процессе традиционного школьного обучения письму детей учат абстракции, произвольности внутренней речи? Нет, традиционная концепция развивающего обучения рассматривает освоение практической грамматики через предварительное освоение ее теоретических основ. Но, по Выготскому, письменная речь должна быть собственным достоянием ребенка, и в игнорировании этого условия заключается большая ошибка традиционной программы обучения письму. Как показал эксперимент в вероятностной модели образования, ключом к овладению искусством письменной речи для ребенка семи лет оказались не теоретические основы грамматики, а литература, точнее – ее законы, то есть поэтика. Она выступает в качестве наглядного примера грамматики, облеченного в эстетичную форму, в некий литературный образ, который воспринимается, обрабатывается и запоминается, а затем и воспроизводится ребенком. На практике это осуществляется следующими способами. Например, педагог активизирует речевую активность детей путем провоцирования ребенка на некое высказывание, которое тут же записывает, вслух повторяя фразы ребенка. Этим он вызывает, во-первых, снижение темпа речи у ребенка, а во-вторых, ее осмысления и внутреннего редактирования образа произносимой фразы в целом. Только представьте: ребенок думает, что именно говорит. Не каждый взрослый может сказать о себе подобное.В процессе выполнения этого упражнения добавляются новые «условия игры» – ребенку предлагается выражать свои мысли в стихотворной форме: безусловно, сначала это стихи без рифмы, ребенок «поэтизирует» путем придания речи определенных интонаций и расстановки пауз (опять же требования к образности, абстрактности в высказываниях ребенка оказываются очень важными). Педагог сначала играет роль «эха», повторяя речь ребенка, благодаря чему последний обретает возможность наиболее качественно почувствовать особенности построения своих фраз, интонаций, их смысловой наполненности. Через некоторое время предлагается следующее упражнение, а точнее, игра: в только что записанном педагогом стихотворении ребенок (еще не умеющий ни читать, ни писать) должен найти определенные строки, слова, их начало и окончание, слоги и, наконец, буквы. Кстати, ребенок за счет того, что литературно прописываются его образы психоэмоциональных переживаний и различных состояний, освобождается от излишнего напряжения и психотравм. К тому же на уроке ребенка не только слышат, но и слушают, вступают с ним в настоящий диалог, уважая его позицию, и я уверена, каждый учитель понимает, насколько это важно. В результате многократно приведенных педагогом практических примеров литературных законов у ребенка образуется спонтанное чтение и самостоятельное, фразовое, сразу сложное письмо, которое соответствует по построению устной речи ребенка. Еще один вариант развития письменной речи: в первом классе (или любом другом, суть в том, что ребенок еще не умеет ни читать, ни писать) дать ребенку задание: «Напиши то, не знаю что, не знаю как, но чтобы было письменно и интересно». И дети с радостью принимают этот вызов, порой проявляя потрясающую изобретательность и креативность. Преодоление этих двух психологических барьеров – переход от устной речи к письму и чтению – является катализатором мотивации к дальнейшему саморазвитию и совершенствованию чтения и письма. При этом ребенок использует ресурсы своей жизненной информационной среды, и потому необходимо постоянное ее обогащение, что также дает фору закостенелой традиционной программе обучения с ее вечной опорой на устоявшееся знание о мире из прошлого, в большинстве своем устаревшее и неактуальное. В третьем классе, когда ребенок уже имеет достаточно большой опыт в чтении и выражении своих мыслей на письме, он начинает исследовать их орфографическую и грамматическую стороны. Необходимо отметить, что этот процесс отличается от происходящего в традиционной школе и характеризуется лишь как расширяющий и усложняющий пространство уже зародившегося у ребенка авторского самовыражения. С преподаванием математики в традиционных школах приблизительно та же ситуация – на фоне того, что недостаточно учитывалась специфика мышления ребенка 6-10 лет, обучение было направлено на создание у ребенка сугубо понятийного математического мышления. В данной образовательной теории большое значение имеет идея математического образа – той самой допонятийной мыслительной структуры, которая должна стать основным предметом в математике для начальной школы. А основным средством формирования математических образов становится математическое моделирование. В настоящее время уже имеется около 15 традиционных школ, находящихся под эгидой ВШЭ, которые активно используют эту стратегию, в частности, с помощью недидактической игры «Архикарт», созданной самим автором концепции. И здесь как результат мы видим, что уже в третьем классе дети умеют совершать сложные алгебраические преобразования, при этом показывают высокий уровень математического понимания самой сути преобразований. И уже с опорой на алгебраические структуры у детей происходит формирование вычислительных навыков.Экстраполируя такой способ познания на все остальные дисциплины, ребенок оканчивает школу поистине образованным человеком – в широком смысле нравственным, ответственным за свои поступки, он обладает гибким и развитым умом с неповторимым стилем мышления, он имеет возможность вступать в диалог с культурой и полноценно самореализовываться в ней как ее творец. Ситуация школьного образования в РоссииОбразование в России сегодня сводится к метапредметным компетенциям, и главной его задачей становится не получение теоретических знаний, а навыки ориентирования человека среди множества различных вариантов проявления этого самого знания. Также не менее важным направлением работы для школы остается воплощение собой некой среды с набором характеристик, способствующих раскрытию интеллектуального потенциала личности, его способностей и прочего.   Для иллюстрации я хотела бы процитировать ФГОС. Отмечу, что редакция стандарта уже от 2009 года в качестве образовательного результата на первое место ставит личностное развитие ребенка. Далее по важности выступают метапредметные знания. И наконец, как результат освоения образовательной программы указываются и предметные знания.   Итак, теперь на официальном уровне главное в образовании – воспитать Homo cognoscens – «человека познающего», нравственного, самостоятельного, социализированного, свободно ориентирующегося в информационном мире. И это прекрасно! Но здесь вряд ли найдется место для инертности и ортодоксальности традиционных систем обучения. Здесь я имею в виду именно систему обучения. Каждый год в ней происходят изменения разной степени радикальности, и это приводит к огромному стрессу и для учителей, и для всех остальных участников образовательного процесса. И я подозреваю, что это происходит не только из-за изменения технической стороны – из-за увеличения бумажной работы и прочих формализованных и компьютеризированных процессов. В таких условиях на самих детей банально остается все меньше и меньше времени, тают возможности живого общения, диалога. Но, возвращаясь к нововведениям, если, как мы видим, их принятие так или иначе осуществимо на практике, почему бы не внести изменения качественные и актуальные времени? Постепенно, начиная с небольших деталей, особенно когда перед глазами уже есть опыт успешного воплощения в России альтернативных и инновационных образовательных технологий, в том числе и под авторством отечественных ученых. Анализ соответствия ФГОС различных образовательных технологий, а также исследования показали, что в России текущему ФГОС как нельзя лучше подходят экспериментальные и авторские технологии, например, такие, как уже упомянутая «Школа вероятностного образования» А.М.Лобка, успешно функционирующие вальдорфские школы, «Школа-парк» М.Балабана (например, реализовывалась в Москве в «Школе самоопределения», в данный момент реализуется в Киеве), демократические школы А.Н.Тубельского по всей России, «Школа для всех» Е.А.Ямбурга и многие другие, заслуживающие внимания и обсуждения. Это те школы, в которых ребенок – субъект, а не объект, над которым проводят некие манипуляции и заставляют запомнить и воспроизвести некую программу, здесь учителя хотят и умеют мыслить, а значит, и школа учит мыслить и самостоятельно познавать мир во всем его многообразии. Мы можем оставить детей довольствоваться ограниченным, но зато привычным и понятным для нас образом жизни в надежде на некую призрачную стабильность, а можем принять на себя смелость внести что-то новое в процесс обучения прямо сейчас и позволить нашим детям познать радость собственного открытия. И этот выбор всегда остается за каждым из нас. ​Наталья ДОБРОСМЫСЛОВА, магистрант Института образования НИУ ВШЭ