search
Топ 10

Школа

Люблю дарить подарки. Гораздо больше, чем получать. Тем более подарки иногда ставят меня в неловкие ситуации. Особенно если они от учеников или их родителей. Сколько уже писали на эту тему!

Когда я работала в школе, у меня были искренние и добрые отношения с моим классом. Я никогда не ощущала своего превосходства. Когда школа сдавала макулатуру, я тоже приносила связки газет. Когда объявляли кросс – бегала вместе со всеми. Мы любили делать друг другу приятное. Если у кого-то в классе был день рождения, я старалась что-нибудь подарить. Если что-то дарили мне, не отказывалась. Весной на моем столе всегда стояли цветы, привезенные кем-то из ребят с дачи. На 8-е Марта, в Новый год и в День учителя я получала десятки открыток от ребят из разных классов, которые теперь очень люблю перечитывать. Однажды подарили изящную вазочку для варенья. И несколько раз – книги, подобранные исключительно по моему вкусу. Мы были открыты друг другу – дети, родители и я, классный руководитель. Никогда (практически никогда) меня не подводили, доверия не обманывали, в тайные недобрые игры не играли.

За исключением, пожалуй, одного случая. В моем классе учился Володя Берков. Он был новичком, пришел к нам в 6-м классе. Учился плохо. С ребятами сближался с трудом. А однажды вовсе перестал приходить в школу. Мне пришлось каждый день перед уроками заходить за ним домой. Ребята тоже, как могли, старались помочь. Школу Володя не бросил.

В 8-м классе, перед самыми экзаменами, приехала из деревни Володина бабушка. Сначала она пришла ко мне познакомиться, а спустя какое-то время принесла подарок – маленькие стеклянные стаканчики в форме сапожков. Почему-то мне они сразу не понравились, в сердце закралось какое-то недоброе чувство. Я долго отказывалась, но бабушка умоляла меня взять ее подарок, купленный “от всей души”. И я сдалась. Как ни старался Володя, в последней четверти у него вышло две двойки. Через несколько дней ко мне снова пришла его бабушка. “Что же это вы? – сказала она сердито. – Неужели ничего нельзя было изменить? Ведь я вам подарок сделала…” Я ничего не ответила ей. Володя закончил восьмой класс, поступил в ПТУ. Через месяц я вынуждена была уйти из школы. Сейчас, спустя 11 лет, я вспоминаю те годы, как самые счастливые в своей жизни. Но история с подарком не забывается. Я до сих пор не знаю, как мне нужно было тогда поступить. А стеклянные сапожки лежат где-то в серванте.

Наталья САВЕЛЬЕВА

Реформа

Госзаказ на воспитание:

время определяться самим

Фото Александра КОЗИНА

Одним из последних приказов ликвидированного в августе 1996 года Минобразования РФ каждой школе было предписано разработать собственную программу развития. Однако год спустя коллегия объединенного министерства принимает решение о подготовке федеральной “Концепции воспитания и психологической поддержки”. Более того. Ссылаясь на прискорбные последствия деидеологизации, руководители образования на полном серьезе заговорили о государственных воспитательных… стандартах. И говорят до сих пор. А педагоги пишут в “УГ” недоуменные письма: “Так чего же нам ждать?!”

Вот почему мы снова возвращаемся к вопросу: нужна ли школе федеральная программа воспитания? Возможна ли вообще она сегодня? Вот что говорил об этом при жизни Олег Семенович ГАЗМАН, один из крупнейших специалистов в современном воспитании.

Нужна ли программа воспитания демократической школе?

Каждая общественная эпоха рождает свой тип воспитания.

Строители советской педагогики тридцатых годов в своих политических заявлениях были решительными сторонниками государственного планового воспитания.

У идеологов коммунистического воспитания не было сомнений в возможности “проектировать личность”. Таков был политический заказ Системы. С другой стороны, идея программирования личности логично вытекала из представления ученых о воспитании как номенклатуре знаний, умений и навыков, применяемых в социальной деятельности и поведении (по аналогии с традиционными ЗУНами в обучении).

Однако эта аналогия явно хромала. Ибо, как теперь мы понимаем, воспитание не ограничивается информационным содержанием урока, а означает перво-наперво естественную, инициативную, самобытную, непредсказуемо меняющуюся жизнедеятельность ребенка и коллектива. А эта последняя (в правильно понимаемом воспитании) есть деятельность самих детей, самих коллективов. Но можно ли дедуктивным образом спроектировать жизнь коллектива без него? Регулировать самодеятельность на уровне заранее составленных программ, планов, придуманных умными дядями без детей, допустимо лишь в авторитарных системах. В этом смысле программа воспитания (как один из разделов общей программы образования личности) – удел только самой школы.

Наблюдавшееся смягчение наименований программ (“Примерное содержание…”, “Рекомендации по комплексному подходу…”) не могло изменить сути дела. Ошибка была заложена в самой трактовке понятия, целей и содержания воспитания как передачи ЗУНов, опыта от одного поколения к другому. Отсюда пресловутое дробление задач по возрастам, тщательная детализация видов и форм деятельности, определение объема этой деятельности и т.п. Мы сталкиваемся здесь, во-первых, с идентификацией обучения и воспитания. Во-вторых, со смешением двух понятий воспитания: как широкого социального явления (социализация) и как явления узкопедагогического (индивидуализация).

В социально-политическом плане государство выдвигает наиболее общие требования к гражданину страны, его мировоззрению и морали, первостепенным общественно необходимым качествам. И это один из однозначно приемлемых вариантов применения программы по отношению к образованию: программируется не процесс, а результат воспитания на уровне гражданского идеала.

Когда же мы переходим собственно к процессу воспитания, то неминуемо оказываемся перед проблемой: возможно ли создать типовую программу процесса на федеральном уровне?

Сразу отметим: это никому пока не удавалось. Требование, выдвинутое В.А.Сухомлинским (“программу можно назвать огоньком, с помощью которого надо зажечь внутренние духовные силы человека”), по большому счету осталось без ответа.

Таким образом, обнаруживается явное противоречие между желанием создать государственную программу воспитания, ориентированную на всех детей, находящихся в пространстве российского образования, и гуманистическим требованием обращенности такой программы к самостоятельности, внутренним силам человека.

Это противоречие досталось нам в наследство от тоталитарного режима, и его необходимо разрешать. (…) Вполне возможно, что со временем, когда российская государственность приобретет свои отчетливые формы, а государственные символы и идеалы – авторитет и устойчивость, заказ на воспитание может быть оформлен в виде документа, имеющего общеконцептуальный характер.

Однако в любом случае не стоит забывать слова Василия Розанова, сказанные в начале века: “Хочешь сберечь юношество для государства, береги его дальше от государства”.

Единая модель жизни?

Существует ли государственный заказ на воспитание?

Если вспомнить, как он был представлен в программах КПСС: с точно определенной целью “строителя коммунизма, преданного его идеалам”, с развернутыми задачами по направлениям и даже с подробным моральным кодексом, то такого заказа нет. Да его и не может быть.

Во-первых, потому что общество, находящееся на социально-экономическом переломе и движущееся эволюционным, стихийно-экспериментальным путем, объективно находится на низком уровне духовного, ценностного самосознания, что отражается, например, в полном отсутствии идеологов социализации в высших эшелонах власти.

Во-вторых, потому что демократические преобразования открывают огромное разнообразие конкретных задач воспитания, связанных с появлением разнородных по экономическим и образовательным запросам групп населения.

Наконец, в-третьих: монолитный, единообразный государственный заказ противоестествен для общества, уходящего от традиционных межпоколенных отношений. Сейчас происходит переход к обществу, в котором подрастающие поколения вносят свой, особый вклад в культуру.

Вот почему можно утверждать, что социального заказа в прежних, исчерпывающих формах быть не может.

Вы спросите: а как же общечеловеческие ценности? Да, они есть и они будут. Однако мы схватились за них, как утопающий за соломинку, упустив из виду, что наряду с общечеловеческими ценностями существуют индивидуально человеческие ценности, цели отдельного человека, про которого почему-то всегда хочется забыть, причесать его одинаково, то есть социализировать, – и при коммунизме, и при социализме, и при демократии.

Итак, сегодня государственный заказ может строиться только на общих принципах и ориентирах. (Установление же конкретных целей и задач воспитания – сфера самоопределения самих педагогических коллективов, учителей, воспитателей).

Посмотрим, есть ли такие принципы и генеральные ориентиры в основном государственном документе – Законе “Об образовании”.

В ст. 2. “Принципы государственной политики в области образования” читаем: “Государственная политика в сфере образования основывается на следующих принципах”… И самый первый из них: “Гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Воспитание гражданственности и любви к Родине”.

Эти положения развиты и в других статьях закона. Разве не охватывают эти базовые принципы круг социально важных идеалов воспитания?

И все же мы постоянно слышим: заказа на воспитание нет! Значит, дело в чем-то другом? В стереотипах нашего сознания? В ожидании жестких требований? Или в привычном ожидании от государства методических установок, регламентирующих каждое слово учителя?

Конечно, и это. Но не только. Думается, дело в той принципиально новой культурной парадигме образования – обучения и воспитания, которую предлагает закон и которая для нас необычна.

В ст. 14 “Общие требования к содержанию образования” – а это первая и единственная статья, которая определяет идеологию обучения и воспитания, – читаем:

“п. 1. Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации”.

Именно эти “само” и составляют сущностную идеологию демократического воспитания и гуманизма в нем.

Самоопределение – это выбор, но для него недостаточно знать окружающий мир людей, вещей, природы. Выбор по отношению к чему? По отношению к себе. Время образования как только познания мира кончилось. Познание себя, своего “Я”, своих притязаний и возможностей для самоопределения и лучшей реализации своих сил – новая достойная гуманизма задача образования: и обучения, и воспитания.

Есть ли границы у воспитания?

Определенность в этом вопросе напрямую связана с выходом школы из психологического, технологического и организационно-управленческого кризиса.

Психологический кризис – это прежде всего неопределенность ответственности. За что отвечает школа? За что она не отвечает? За что отвечает перед собой? За что – перед государством, перед родителями, перед детьми?

Государственный заказ, выраженный в виде общих принципов, идеалов, духовных ориентиров, не может служить основанием для определения границ воспитательной деятельности просто потому, что духовность безгранична.

Могут сказать: государственный стандарт, программы, учебные планы, федеральный, региональный, школьный компоненты – они и есть рамка, они и есть граница. Может быть, для обучения это так и есть.

Вопрос о стандартах и программах становится проблематичным в отношении к воспитанию и педагогической поддержке. Здесь мы имеем дело с целостным взрослеющим человеком, с мотивацией, с чувствами, с разными характерами, с поведением и личными проблемами отдельных детей.

Если кто-то знает, как это измерять, как, по каким критериям оценивать нравственное становление человека, а тем более результативность педагогической работы с индивидуальностью, тот пусть и создает стандарт воспитания детей и помощи им в саморазвитии. И сам с ним работает! Пока же мы этот вопрос оставим тем, кто верил в стандартного человека в недалеком прошлом.

Организационно-управленческая неопределенность заканчивается там, где очерчена пространственно-временная рамка деятельности, соответствующая целям, задачам, финансовым и кадровым возможностям школы.

Таким образом, границы воспитательной деятельности и педагогической поддержки определяются: самим понятием, призванным выделить данное явление; конкретными задачами, вытекающими из сопоставления целей образовательного учреждения с наличными условиями (ресурсами); оплачиваемым временем, выделяемым на реализацию данных задач; пространственным ограничением деятельности педагогического коллектива.

Появление подсистемы педагогической поддержки вполне закономерно ставит вопрос о дифференциации управленческой деятельности в образовательном учреждении. Во-первых, по типам планирования: один тип – традиционный, от задач общества, культуры; другой – новый для нас – от задач растущего человека. То есть на повестке дня появление нового типа планирования – “планирования от ребенка”: не только от его досуговых интересов (что всегда учитывалось), но планирование от его проблем. Во-вторых, возникает проблема дифференциации субъектов управления и функций работников школы.

Если директор держит целое – образование, то в соответствии с тремя подсистемами должны быть и три заместителя: по обучению, воспитанию и педагогической поддержке. Аналог последнего имеется в опыте западных стран (советник директора, консультант).

(Из неопубликованной работы “Анализ состояния и проблем воспитания в российской системе образования” (1995))

Подготовил Антон ЗВЕРЕВ

Оценить:
Читайте также
Комментарии

Реклама на сайте