На чтение: ≈ 29 мин.Подводя итоги очередного конкурса “Учитель года”, можно заметить, что конец тысячелетия выдался особенно “урожайным” на историков. 18 из 75 (чуть меньше четверти участников) – в первом туре их пришлось даже разбить на две номинации: собственно “история” и связанные с ней “общественные науки” (обществознание, экономика, право). Поэтому, наверное, неудивительно, что двое из троих преподавателей этих дисциплин, прошедших горнило импровизационных уроков, уверенно вышли в пятерку лидеров. Владимир Волков из Чувашии и Евгений Травин из Ленинградской области одержали заслуженную победу. Остальные 16 собратьев по предмету в той или иной степени разделили ее. И в то же время конкурсные уроки, представленные участниками исторической номинации, в очередной раз продемонстрировали серьезные проблемы современной исторической науки, а кое-кого даже заставили задуматься о кризисе российского гуманитарного образования в целом.
Патриотизм без гордых слов
“А зачем вообще нужно изучать историю? Чем она важна для нас, людей, живущих сегодня?” – этого вопроса время от времени касались многие конкурсанты. Но прямо, как говорится, “в лоб”, задала его детям только Людмила Башарина из Северной Осетии. Было очевидно, что проблема сохранения исторической памяти своего народа является для нее не только учебной, но и глубоко личной. Ее урок по истории древнего мира в пятом классе, посвященный становлению древнегреческого театра, был так пропитан национальным колоритом, что и ученики, и наблюдатели порой не могли отделить друг от друга северокавказские и средиземноморские культурные пласты.
“Помнить о прошлом, чтобы выжить не только в будущем, но и в настоящем”, – характерно и то, что московские школьники явно не были подготовлены к подобной постановке вопроса. Яркое, хотя и несколько отвлеченное сравнение страны, позабывшей свою историю, с могучим деревом, у которого высохли корни, очень понравилось присутствующим взрослым, но едва ли было принято близко к сердцу столичными детьми. Тема эта скорее актуальна для детей беженцев, вынужденных переселенцев, которые в поисках лучшей доли в Москве и других крупных городах покидают “оазисы” национальной самобытности в РФ и бывших республиках Союза. Отказываясь от национальных корней, дети и взрослые получают в обмен свободу обезличенного жителя европейского города. Те же национальные или родовые сообщества, которые упорно держатся за свои традиции, в городе рискуют превратиться в мафию или клан. И тут возникает новая проблема. Как преподавать историю и другие предметы гуманитарного цикла этим школьникам? Местная этническая самодостаточность и столичная универсальная всеядность сегодня уже едва ли совместимы в рамках единой всероссийской программы. Этот культурный, а совсем не методический парадокс в современном российском образовании отнюдь не является единственным. Есть и другие.
Например, соотношение российского (гражданского) и русского (народного) элементов в патриотическом воспитании. Культурные интересы “малых” народов сегодня защищены по крайней мере законодательно. Когда же преподаватель на уроке пытается сказать что-нибудь о преимуществах “большой” титульной нации, многие готовы обвинить его в политическом экстремизме. Что-то подобное чуть было не произошло, когда Елена Халтурина, рассказывая о Древней Руси, стала перечислять отмеченные путешественниками положительные черты славянского характера. “Ребята, мы должны помнить, что наши русские предки всегда были смелыми, щедрыми, милосердными, незлопамятными. А значит, и мы должны быть такими же!” – утверждала учительница из Мордовии. “Что это за шовинизм? Разве можно приписывать щедрость только русскому народу? В классе могут сидеть татары или даже чеченцы”, – шептали сидящие на задних рядах столичные специалисты. “Надо бы поаккуратнее с патриотическим воспитанием”, – говорили они потом.
Но разве каждый человек, каждый ребенок не имеет права думать, что его народ добр или щедр? Не больше или меньше, чем какой-то другой, а вообще. Думать не для того, чтобы гордиться или унижать кого-то, а для того, чтобы при случае с уверенностью повторить: “Мой папа, мой дедушка был щедрым. Значит, должен и я… Ведь мы – хорошие!” Разве кому-то может повредить сознание собственной полноценности?
Ответ на этот вопрос сегодня все больше зависит от места решения. В этнически стабильных районах, где одни и те же народы живут бок о бок с незапамятных времен, подход Халтуриной выглядит абсолютно естественным. Но там, где этническая стабильность нарушена или не соблюдалась никогда, каждое гордое слово о своих родных и впрямь может оказаться нечаянным камнем в огород соседей. Так как же быть с единой всероссийской концепцией патриотического воспитания? Неужели придется заткнуть рот педагогам Брянска ради спокойствия детей в Хасавюрте?
Чужая боль
На фоне этого противоречия проблема формирования личного отношения учащихся к событиям недавнего прошлого кажется частной. Казалось бы, учителю достаточно найти острую, не допускающую равнодушной отстраненности тему и помочь детям в ее эмоциональном освоении. Однако урок Алины Астафьевой из Ярославля, как никакой другой на конкурсе, обнаружил глубокое нежелание школьников воспринимать “страшную” историческую реальность, а тем более душевно работать над ней. И дело не только в том, что описание нацистского “нового порядка” на оккупированных территориях оказалось для учеников чем-то совершенно новым (это-то как раз неудивительно, еще несколько лет активной работы телевидения, и школьники вообще забудут, кто победил в последней войне). Печально, что для многих молодых людей проблема геноцида сегодня в буквальном смысле слова “неактуальна”. Они не только не знают, но и не хотят узнавать ничего “тяжелого” о прошлом (да и о настоящем) своей страны.
Эта сознательная отстраненность от истории в ее “агрессивных” проявлениях имеет два возможных объяснения. Первое постоянно и в разных вариантах обыгрывается современными СМИ. Его суть такова: роскошь сопереживания и сочувствия жертвам природных и социальных катастроф может позволить себе лишь стабильное, сытое и богатое общество. Сегодняшние бедность, голод, разгул преступности, постоянные военные конфликты и т.п. забирают у детей всю душевную энергию, поэтому сил сочувствовать своим соседям или предкам у них уже нет.
Что-то подобное утверждал в свое время Великий Инквизитор. Помните: “Накорми, а потом спрашивай с них добродетелей!” Странная зависимость, не правда ли? Можно, конечно, допустить, что у голодных нет сил сочувствовать умирающим. Но практика показывает, что сытым это еще труднее. Силы у них, может быть, и есть, но вот желание…
Создается ощущение, что пространство личного сопереживания неуклонно сужается от поколения к поколению вне зависимости от колебаний уровня жизни. Похоже, мы имеем дело с глобальным процессом эволюции (или деградации?) человеческой психологии. И невозможность школьников принять, прочувствовать “чужую” боль как свою – лишь один из признаков этой эволюции. Это не значит, что отдельный учитель уже ничего не способен изменить. Просто нужно учитывать, что эмоциональные реакции ребенка, которые он привычно собирается задействовать, к примеру, в описании войны, уже многократно использованы обществом не по назначению. И слово “смерть” теперь ассоциируется в человеческом сознании с боевиками, компьютерными играми или выпусками новостей гораздо чаще, чем с непоправимым событием в жизни близких.
Интеллектуальная экономичность
Если бы философские вопросы бытия – жизнь и смерть, добро и зло – входили в программы, минимумы и требования к уровню подготовки выпускников, наша система образования просто бы рухнула под тяжестью пародоксов массового сознания. К счастью, эта система достаточно “формальна” и поэтому хорошо выдерживает любые философские атаки. Гораздо болезненней она воспринимает покушение на “основу основ”, классическую форму урока. Наверное, поэтому закулисное обсуждение тех или иных форм учебной работы в рамках конкурса порой превращалось в настоящее словесное побоище. “Новаторы” и “ретрограды” от методики боролись буквально за каждую мелочь, за каждую незначительную деталь урока, претендующую на отход от классического канона. При этом у стороннего наблюдателя иной раз создавалось впечатление, что и та, и другая сторона уже начинают забывать, как, собственно, выглядит этот канон.
Классический школьный урок, умеренно дидактичный, умеренно эмоциональный, с заранее просчитанными эффектами наглядности, завещанный школе еще самим ее основателем, по-видимому, окончательно уходит в прошлое. Кризис методики преподавания истории, который переживает сегодня российское образование, вряд ли можно отделить от общего методического и дидактического кризиса всей образовательной системы Коменского. Формы и методы преподавания наук были в этой системе не только естественными рамками-ограничителями содержания образования, но и определяли его цельный, непротиворечивый характер. Неудивительно, что, “творчески” сняв их, “новаторы” получили взрыв.
Взрыв этот носит в первую очередь информационный характер. И хотя один из конкурсантов во время разбора уроков меланхолично пошутил, что “учебных перегрузок на его уроке не было, скорее наоборот”, эту проблему миновали, пожалуй, только трое из двенадцати. Один из них, Владислав Волков, вышел в финальную пятерку. Его уроки, раскрывающие довольно сложные проблемы истории первобытного общества, отличались интеллектуальной экономичностью. Не вводя лишних терминов, не козыряя собственной эрудицией, не выводя детей за рамки довольно простой понятийной схемы, Волков в то же время активно использовал эмоциональные и даже физические резервы класса. Чего стоит один бег на месте “в доисторический лес” или замечательная командная игра, в которой ученики увлеченно клали свои ответы-камни на обычные аптекарские весы, соревнуясь не друг с другом или с учителем, как это обычно бывает, а с самой природой.
С другой стороны, то же самое игровое “соперничество с природой”, упрощенная подача учителем возникновения первобытных культов и верований, его архаическая трактовка терминов “культура” и “цивилизация” – все это стало предметом самой ожесточенной критики Волкова за пределами классной комнаты и зрительного зала. Некоторые участники таких стихийных дискуссий открыто называли подход Волкова к истории “вульгарным” или даже “примитивным”. Между тем автор этого подхода при всей его внешней простоватости, несомненно, обладал и глубокими знаниями, и неординарным мышлением. Ряд его замечаний вплотную касался самых болезненных проблем современного исторического образования. В разговоре с оппонентами он свободно и к месту цитировал Аристотеля и Шопенгауэра. Но при этом даже жюри признавало, что концептуальная трактовка первобытности на его уроках соответствует исторической науке 80-х годов прошлого века. А попробуйте-ка “осовременьте” ее – рассыплется вмиг.
То же самое можно сказать и о карамзинских “древних славянах” Елены Халтуриной, и о сталинских “древнерусских князьях-воинах” Ольги Сойкиной из Подмосковья. Уроки этих номинантов также тяготели к классическому канону. Но каким разным выглядел этот канон! Дело даже не в разнообразии индивидуальных методических приемов. Создавалось впечатление, что все они сегодня превратились в какой-то странный обряд, который совсем не обязательно скучен (смотря какой человек ведет), но никогда – проблемен.
Постановка реальной проблемы, лично осознанной учениками, а не искусственно навязанной их сознанию, неминуемо ломает традиционную дидактическую конструкцию. И неудивительно, ведь кризис методики преподавания истории относится не только к науке, но и к человеческой психологии. Сегодняшние городские дети и взрослые разительно отличаются от своих недавних предков недоверием друг к другу. Даже неистощимое добродушие, которое буквально излучал Владислав Волков, не всегда позволяло ему добиться детской заинтересованности темой его урока. Как же в таком случае быть учителям, не привыкшим так открыто, “нараспашку” общаться с людьми?
Топор из палеолита
Кое-кто, особенно в старших классах, находит выход в немного академичном интеллектуализме. Уроки Дмитрия Дядюкова из Пермской области и Леонида Шишкина с Чукотки выглядели именно так. Добротная информационная база, усеченная наглядность, лекционный стиль – и школьникам нет нужды тратить деньги на курсы для поступающих в вуз. Но интерес ребенка к предмету определяется в этом случае опять-таки не учителем, а потребностями профессионального самоопределения ученика. Не надо сдавать историю – значит лекцию записывать незачем. Хотя если учитель как человек вызывает симпатию, то почему бы его и не послушать. И все же интеллектуальный подход к уроку не снимает проблемы эффективности обучения. Во-первых, он абсолютно недопустим в начальной и основной школе. Во-вторых, главное внимание его приверженцев обращено на изучаемую науку, а не на изучающего ее человека, не на ребенка.
Впрочем, той же болезнью, хотя на несколько иной лад, страдает и трудовой или “экспериментальный” подход к преподаванию истории, блестяще продемонстрированный Олегом Васильевым из Вологды. Его девиз “Древность основана не на информации, а на опыте!” только на первый взгляд противоречит интеллектуализму. Не станем спорить, открытое обсуждение школьниками проблемы качества первобытных орудий труда и последующая экспериментальная проверка их выводов выглядели захватывающе. Учитель, профессионально оббивающий гальку, дети, самостоятельно изготавливающие каменные ножи, а после пытающиеся разрезать этими ножами настоящую звериную шкуру… Московские пятиклассники были поражены все как один. Однако преподавателю нужно быть осторожнее с таким важным психологическим фактором, как возрастные особенности школьников. Метод, идеально учитывающий интересы среднего звена, едва ли приемлем для старшеклассников. Вряд ли кто-то из одиннадцатиклассников захочет на уроке стучать камнем о камень. Не потому, что “стыдно”, а потому, что “неактуально”. Не нужно.
Алгоритмизация сознания
Но если моделирование истории (не важно, интеллектуальное или экспериментальное) по крайней мере нацелено на достижение какого-то реального результата, то интеллектуальное или эмоциональное манипулирование как форма обучения поражает своей бессмысленностью. Урок Андрея Кузьменко из Старого Оскола (Белгородская область) показал это особенно наглядно. Изучение аграрной реформы Столыпина, сведенное к заполнению чудовищной, занимавшей все пространство доски блок-схемы из 40 элементов, странным образом напоминало постмодернистские игры современной литературы. Увы, эта схема, алгоритмическая по виду и догматическая по сути, была далеко не уникальна. Учебная работа с ней, совершавшаяся не в пространстве мысли, но в пространстве искусственно структурированной памяти, заслуживает внимания еще и потому, что ярко отражает нынешний “бунт” вспомогательных средств и приемов обучения.
Схемы, таблицы, игры, аудио- и видеотехника – все это с распадом классической модели урока очень часто занимает в обучении центральное место (такой особенностью прославились, к примеру, педагоги-методисты). И тогда главным результатом урока становится не развитие ребенка и даже не сообщение ему известной суммы сведений, а второстепенные прежде: заполнение, обыгрывание, просмотр. Однообразные ответы учеников озвучивают даже не стереотипы учительского сознания, но некие безличные штампы. А дискуссия, если она, конечно, возможна на таком уроке, становится чисто терминологической (как нам назвать тот или иной элемент схемы?), то есть предельно формализованной. На уроках по экономической тематике подобный ход событий еще минимально уместен. Но война или революция, общественная мысль или культура превращаются, таким образом, в логическую игру ума. Игру, надо заметить, очень скучную.
Описанная выше алгоритмизация исторического сознания – скорее всего следствие страха перед неоднозначной, живой исторической реальностью. Страха, впрочем, обоснованного, ведь бесстрашие способно натворить едва ли не больше бед. Так, в увлекательном уроке Ольги Поповой из Читинской области, посвященном древнеславянским верованиям и мифологии, как в капле воды, отразилось стихийное возрождение неоязыческого мировоззрения в современном обществе. Довольно подробное описание древних колдовских и магических ритуалов, в рудиментарном виде дошедших до наших дней, проходило вполне корректно, без всяких признаков атеистического презрения. Отношение учителя к древнеславянским божествам было скорее восхитительно-почтительным, в духе романов Марии Семеновой, которые рекомендовались для дополнительного чтения. Особенно любопытно было наблюдать сорокаминутную эволюцию глаголов, предшествующих именам Перуна или Макоши. Если в начале урока тот или иной бог только “считался” тем-то и тем-то, то через десять минут он уже просто “был”, а потом время его действия и вовсе стало настоящим. И наконец, после звонка прозвучала коронная фраза: “Ребята, вы видели, как нам помогли духи наших предков?”
Что же до историка и учителя экономики Евгения Травина, то ему помогла выйти в финал игра на таких человеческих слабостях, как глупость и алчность. Мастерски воспользовавшись этими страстями во время импровизации, Травин буквально “на пальцах” доказал ошеломленному залу “невиновность” наших пиарщиков, маркетологов и рекламистов, искусно манипулирующих человеческим сознанием. На аукционе, открытом преподавателем в рамках урока, его великовозрастные ученики за собственные “живые” деньги покупали сувенирную бутылку коньяка по цене пол-литровой или два литра газировки без бутылки вообще, но с обязательством немедленно все выпить. Не оспаривая прав мастера на педагогическое творчество, хотелось бы только заметить, что постоянное использование подобных приемов влечет за собой дальнейший рост взаимного недоверия не только в школе, но и в обществе.
Ассоциативная стихия
Олег Никаноров из Красноярского края и Светлана Чиркова из Хакасии работали в принципиально ином ключе. Активность учеников на их уроках по истории России XIX века была блестяще срежиссирована в рамках создания образной социально-политической мифологии. Никанорову даже удалось по-настоящему увлечь школьников разговором на тему соотношения свободы и насилия в русской истории. Изначальная заданность выводов, к которым должны были прийти ребята в результате обсуждения, искупалась его живым, неформальным характером. Легкость и широта ассоциативного мышления учителя позволяли ему не придерживаться жесткого плана дискуссии, а вести ее к цели по любому из выбранных детьми маршрутов. Более того, у наблюдателей создавалось ощущение, что учитель временами и сам задумывается над поставленными им вопросами, а не просто воспроизводит процесс мышления для зрителей. В такие моменты беседа принимала почти сократический характер, предлагая не столько узнавать новое, сколько размышлять над уже знакомым.
Олег Никаноров, Людмила Башарина и в особенности Алина Астафьева по-разному продемонстрировали выход на еще одну форму учебной работы, которую смело можно назвать “экзистенциальной”. Ее основой является не отвлеченный интеллектуализм или манипулятивная имитация познания, но человеческое сопереживание.
Реальные, не наигранные душевные чувства по поводу реальных исторических фактов не только “оживляют материал”. Они в прямом смысле слова очеловечивают историю. Очень важно, чтобы такие переживания ребенка и взрослого стали совместными и протяженными во времени. Кстати, необходимую для полноты совместного проживания истории ассоциативную стихию, в которой учитель задает тон, а дети, взаимодействуя друг с другом, создают объем и полноту исторической картины, просто-напросто невозможно создать за сорок минут. Кое-какие связи здесь выстраиваются годами.
Однако при всей своей привлекательности такая форма преподавания истории не может быть нормальной, всеми надолго принятой. Она – кризисная и по времени появления на свет, и по сути состояния сознания участников. Несмотря на это, ее можно разумно применять вплоть до тех пор, пока всеобщий методический кризис не нашел своего естественного разрешения.
Познание,
а не пропаганда
Между тем это разрешение не так уж далеко, как может показаться некоторым. И дело не только в том, что поколение новаторов и творцов, страстно ломающее все мыслимые педагогические рамки, неминуемо сменится следующим, столь же яростно требующим их восстановления. Бесконечный и неукротимый информационный поток, захлестнувший школу, тоже будет рано или поздно ограничен и укрощен. Школьной истории, как никакой другой дисциплине, следует опасаться этого грядущего “отлива”. Во-первых, всегда существует опасность превращения “славного прошлого” в знамя той или иной политической пропаганды. Во-вторых, его можно (в нынешних условиях даже выгодно) представить детям в виде огромного собрания бессвязных анекдотов.
Многим педагогическим революционерам уже сегодня стоило бы выбрать и укрепить позиции для организованного отхода. Создать какой-то минимально приемлемый стандарт, как содержательный, так и методический. Иначе, провалившись в хаос курьезов и мнений, мы рискуем потерять еще два-три десятка лет на очередные бесплодные споры “о гуманизации и гуманитаризации исторического образования”.
Иван ЛОПАТИН,
Михаил КУЗМИНСКИЙ (фото)
Выбор читателей
Комментарии