На чтение: ≈ 35 мин.В 2006 году на площадке «Методической кухни» «Учительской газеты» открылись Заочные курсы повышения квалификации для всех наших читателей, которые хотели лучше понять, что такие педагогические технологии. Лекторами «курсов» стали преподаватели кафедры открытых образовательных технологий Московского института открытого образования. Обязательными компонентами каждого выпуска рубрики «Педагогические технологии» были: входное и выходное тестирование, теоретическая часть, практические примеры, словарь, историческое введение. У многих наших авторов с тех пор изменились должности. Ушла из жизни заведующая кафедрой ООТ МИОО, наш блестящий автор Людмила Борисовна Прокофьева… В остальном Заочные курсы повышения квалификации практически не устарели и по-прежнему являются ценным материалом для педагогов. Предлагаем вашему вниманию Занятие 10.
Не существует универсальных педагогических решений, строгих алгоритмов обучения исследовательской деятельности, т.к. она осуществляется в ситуации неопределенности. В данном случае невозможно конкретное целеполагание. Исследователь ищет ответ на вопрос, который никому не известен. В исследовании возможно субъективно новое открытие, когда результат известен руководителю, но не известен ученику. В этом случае особенно важно не подменять исследовательскую деятельность учебной.
Представьте себе девушку, которая сшила себе платье. Если она вложила душу в свою работу, работала охотно, с любовью, самостоятельно сделала выкройку и придумала фасон платья, самостоятельно его сшила, то это и есть образец типичного проекта, в самом педагогическом смысле этого слова.
Уильям Херд Килпатрик
Метод проектов – система обучения, при которой учащиеся приобретают знания в процессе планирования и выполнения постоянно усложняющихся практических заданий – проектов. Метод возник во второй половине XIX века в сельскохозяйственных школах США и затем был перенесен в общеобразовательную школу. В его основе лежит концепция прагматической педагогики, провозгласившей «обучение посредством делания» (Дж.Дьюи). Подробное освещение метод проектов получил в работах У.Х.Килпатрика и Э.Коллингса (США). В 1905 году в России появилась небольшая группа педагогов под руководством С.Т.Шацкого, которые пытались активно внедрять в педагогическую практику новые образовательные методики, напоминающие американские проекты. 25 августа 1932 года было принято постановление ЦК ВКП(б) «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе», осудившее метод проектов и запретившее его применение в школах СССР.
Слово «project» (лат.) буквально переводится как «брошенный вперед», то есть проект является прототипом, прообразом некоего объекта или вида деятельности, а проектирование превращается в процесс создания проекта.
Возрождение метода учебных проектов пришлось на 90-е годы ХХ века и состоялось в педагогической практике уже Российской Федерации. После долгого забвения он вновь стал популярен потому, что позволяет изменить позицию учащегося, сделать его субъектом образовательного процесса. Родившись из идеи свободного воспитания, метод проектов постепенно «самодисциплинировался» и успешно интегрировался в структуру образовательных методов, но суть его остается прежней – стимулировать интерес учеников к знанию и научить практически применять эти знания для решения конкретных задач вне школы.
Структуру любого проекта можно представить триадой: замысел – реализация – продукт. В учебном проекте важно акцентировать внимание на этапах целеполагания в начале и рефлексии по окончании работ.
Возможна классификация проектов по:
– тематическим областям;
– масштабам деятельности;
– срокам реализации;
– количеству исполнителей;
– важности результатов.
Но независимо от типа проекта все они:
– в определенной степени неповторимы и уникальны;
– направлены на достижение конкретных целей;
– ограничены во времени;
– предполагают координированное выполнение взаимосвязанных действий.
Педагогические цели и задачи в рамках учебных проектов:
1. Когнитивные – познание объектов окружающей реальности; изучение способов решения проблем, овладение навыками работы с источниками информации, инструментами и технологиями.
2. Организационные – овладение навыками самоорганизации, умением ставить перед собой цели, планировать и корректировать деятельность, принимать решения; нести личную ответственность за результат.
3. Креативные – умение конструировать, моделировать, проектировать и т.д.
4. Коммуникативные – развитие навыков работы в группе, воспитание толерантности, формирование культуры публичных выступлений.
В основе проектирования лежит получение и присвоение новой информации, но процесс этот осуществляется в сфере неопределенности, и его нужно организовывать, моделировать. Самое сложное для учителя в ходе проектирования – оставаться в роли независимого консультанта. Метод проектов – педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых, в том числе и путем самообразования. Применение метода учебных проектов является показателем высокого уровня квалификации преподавателя. Активное включение учащихся в создание проектов дает им возможность осваивать новые способы человеческой деятельности в социокультурной среде, а это развивает умение адаптироваться к изменяющимся условиям жизни человека.
Эврика!
Исследовательская деятельность учеников
Значительное влияние на поведение и деятельность оказывает то знание, которое самостоятельно усвоено человеком и связано с открытием, сделанным им самим.
Карл Роджерс
Сегодня важно не только сформировать у школьников знания, умения, навыки, но и развивать мышление детей, обучить их самостоятельно добывать знания.
По оценкам преподавателей, учащиеся, которые занимаются исследовательской деятельностью, более глубоко разбираются в причинах различных явлений, более продуктивно доказывают свою точку зрения, могут понять и признать собственные ошибки.
В ходе исследовательской деятельности ученики:
– учатся самостоятельно добывать знания;
– испытывают потребность в непрерывном самообразовании;
– развивают навыки самоорганизации;
– формируют адекватную самооценку;
– приобретают навыки речевой культуры: написания текста, произнесения монолога, ведения беседы, дискуссии, интервьюирования и других форм коммуникативного взаимодействия;
– создают специальные материалы для представления результатов исследования: компьютерные презентации, слайд-шоу, видеофильмы и др.
Исследования учащихся обеспечивают высокую информативную емкость и системность в усвоении учебного материала, широко охватывают внутрипредметные и междисциплинарные связи.
Структура исследования включает три обязательных раздела:
подготовка – проведение – презентация
В процессе подготовки к научно-практическим конференциям, которые играют важную роль в организации исследовательской деятельности, ребята проявляют высокий уровень самостоятельности, демонстрируя весь комплекс приобретенных знаний, полученных на уроках и в ходе самостоятельной работы.
Не существует универсальных педагогических решений, строгих алгоритмов обучения исследовательской деятельности, т.к. она осуществляется в ситуации неопределенности. В данном случае невозможно конкретное целеполагание. Исследователь ищет ответ на вопрос, который никому не известен. В учебном исследовании возможно субъективно новое открытие, когда результат известен руководителю, но не известен ученику. В этом случае особенно важно не подменять исследовательскую деятельность учебной.
Все эти особенности требуют от руководителя исследования профессиональных качеств, заметно отличающихся от традиционных требований к педагогам: отказа от роли носителя информации, оперативности мышления, умения прогнозировать учебную деятельность школьников, способности к рефлексии.
Организуя исследовательскую деятельность учащихся, преподаватели должны:
1. Мотивировать – создавать условия для постановки личных целей; демонстрировать значимости исследовательской деятельности и ее результатов;
2. Обучать – оказывать содержательную и организационную помощь в работе: консультировать по просьбе ученика, в случае необходимости конкретизировать неявные проблемы, ставить наводящие вопросы, напоминать.
3. Стимулировать – предъявлять адекватные требования, создавать для ребят ситуацию успеха, своевременно и регулярно проверять и оценивать выполняемую работу, выказывать одобрение, применять различные виды поощрения.
Важно осознавать, что уровень подготовленности учащихся определяет возможность их включения в исследовательскую деятельность на определенном этапе.
1-й этап – подготовка к исследовательской деятельности.
Необходимо научить детей работать с первоисточниками, научной и публицистической литературой, самостоятельно находить и анализировать информацию. Результатом может быть доклад на уроке.
2-й этап – создание рефератов по теме.
Ученики усваивают и закрепляют некоторые теоретические методы исследования, способы работы с литературой, приобретают навыки оформления научной работы. Рефераты могут быть представлены на уроках, а лучшие – на специальных конференциях в школе или научном обществе.
3-й этап – собственно исследовательская работа учащихся.
Предполагает исследовательский поиск, творчество, возможно (но не обязательно), практическую значимость работы. Проводится во внеурочное время. Результаты могут быть представлены на научно-практических конференциях различных уровней.
Ключевой современной проблемой является дифференциация научного и учебного исследований, что в дальнейшем позволит выработать соответствующий методический арсенал.
Входное тестирование.
Задание 1. Какие из перечисленных работ являются проектами, а какие – исследованиями? «Благотворительный концерт для ветеранов Великой Отечественной войны»,
«Выпуск школьного журнала»,
«Демографический портрет школы»,
«Дизайн альпийской горки»,
«Зависимость успеваемости учащихся от техники чтения»,
«Изучение субпопуляции бродячих собак»,
«История страны в экспонатах школьного музея»,
«Картотека психологических портретов учеников школы»,
«Оформление школьных рекреаций»,
«Экологический мониторинг уровня радиационного фона»,
«Экспериментальная проверка наличия у собак цветового зрения».
Задание 2. На чем основано ваше мнение?
Рифы и мифы
Миф первый: Проекты – это исследования
Каждый раз, начиная занятие на тему «Проектная и исследовательская деятельность учащихся», я спрашиваю у слушателей: «Что такое проект?» И каждый раз слышу в ответ: «Проект – это исследование». Стойкое заблуждение сформировалось более десяти лет назад, когда метод проектов возвращался в российскую образовательную практику.
Евгения Семеновна Полат утверждала: «Проектный метод в школьном образовании рассматривается как некая альтернатива классно-урочной системе». В подобном бинарном противопоставлении «урок – не урок» проект стал ассоциироваться со второй половиной, объединяя в себе все возможные альтернативы уроку: свободное творчество, игры, специально организованную коммуникацию, исследования и собственно проекты, которые в соответствии с типологией получили название практико-ориентированных проектов. Для них характерен «четко обозначенный с самого начала результат деятельности участников проекта. Причем этот результат обязательно ориентирован на социальные интересы самих участников (газета, документ, видеофильм, звукозапись, спектакль, программа действий, проект закона, справочный материал, пр.). Такой проект требует хорошо продуманной структуры, даже сценария всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, четких выходов и участия каждого в оформлении конечного продукта. Здесь особенно важна хорошая организация координационной работы в плане поэтапных обсуждений, корректировки совместных и индивидуальных усилий, в организации презентации полученных результатов и возможных способов их внедрения в практику, организация систематической внешней оценки проекта» (из пособия Е.С.Полат «Новые педагогические технологии»).
В этой же классификации про исследовательские проекты (исследования) написано, что они «требуют хорошо продуманной структуры проекта, обозначенных целей, актуальности проекта для всех участников, социальной значимости, продуманных методов, в том числе экспериментальных и опытных работ, методов обработки результатов».
В двух этих описаниях налицо явное сходство: «хорошо продуманная структура», «социальные интересы/значимость», «обозначенные цели/результат», а различия настолько неявны, что учителя, изучавшие метод теоретически, трактовали эти два разных метода как некий единый «проектно-исследовательский». За несколько лет сформировалась стойкая образовательная традиция, термин был растиражирован многочисленными публикациями и стал общеупотребительным, что повлекло за собой серьезные проблемы.
Риф первый: Гипотеза проекта
В Советском Союзе было организовано и эффективно функционировало целое созвездие конкурсов (юношеских чтений, научно-исследовательских и научно-технических конференций учащихся), представляющих собой кальку «взрослых», академических чтений и конференций. Формат подобных мероприятий предполагал наличие всех атрибутов большой науки, в том числе воспроизводимость и достоверность результатов, корректность применяемых методик, научную новизну, формулировку гипотезы исследования и пр.
В последние годы в связи с распространением проектов появилось множество других конкурсов, на которых к рассмотрению стали принимать не только исследования, но и проекты. Иногда их называют научно-практическими конференциями, иногда конкурсами проектов или конкурсами ученических работ, а иногда и просто ярмарками идей. Синкретичность формата привела к парадоксальной ситуации, когда к разным типам работ предъявляются одинаковые требования. Например, в условиях одного уважаемого конкурса, который уже несколько лет проводится под эгидой Академии наук, написано: «Требования к оформлению проекта – сформулировать гипотезу». Гипотеза – элемент исследования, в проекте она отсутствует по определению, но уже несколько лет юные авторы с помощью руководителей безуспешно пытаются совершить невозможное – придумать гипотезу к проекту!
Спасательный круг
Поскольку проблема приобрела всеобщий характер, Департамент образования Москвы издал «Методические рекомендации по организации проектной и исследовательской деятельности обучающихся в образовательных учреждениях Москвы». В «Словаре» дается подробное разъяснение терминов.
«Исследовательская деятельность обучающихся – деятельность учащихся, связанная с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением (в отличие от практикума, служащего для иллюстрации тех или иных законов природы) и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере, нормированную исходя из принятых в науке традиций: постановку проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, научный комментарий, собственные выводы. Любое исследование, не важно, в какой области, естественных или гуманитарных наук, оно выполняется, имеет подобную структуру. Такая цепочка является неотъемлемой принадлежностью исследовательской деятельности, нормой ее проведения.
Проектная деятельность обучающихся – совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата деятельности. Непременным условием проектной деятельности является наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности, этапов проектирования (выработка концепции, определение целей и задач проекта, доступных и оптимальных ресурсов деятельности, создание плана, программ и организация деятельности по реализации проекта) и реализации проекта, включая его осмысление и рефлексию результатов деятельности.
Проектно-исследовательская деятельность – деятельность по проектированию собственного исследования, предполагающая выделение целей и задач, выделение принципов отбора методик, планирование хода исследования, определение ожидаемых результатов, оценка реализуемости исследования, определение необходимых ресурсов. Является организационной рамкой исследования».
Миф второй: Настоящие проекты обязательно коллективные
Продолжая занятие, я рассказываю о различных подходах к классификации и упоминаю о типологиях проектов. В основу классификации может быть положен состав участников проекта. Интересно, что, хотя Е.С.Полат считает, что «метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся – индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени», далее она пишет: «Этот метод органично сочетается с групповыми (collaborative or cooperative learning) методами». А Н.Ю.Пахомова в статье «Проектная деятельность на уроке» (из сборника «Модернизация современного образования: теория и практика», под ред. И.М.Осмоловской) вовсе не упоминает ни индивидуальные, ни парные проекты, а только групповые:
– одноклассный;
– межклассный;
– разновозрастный;
– общешкольный;
– межшкольный;
– международный.
Возможно, свою роль сыграл отечественный опыт интеграции проектов и бригадного обучения (закончившийся запретом проектов в школе). Подобный подход тем не менее распространен очень широко и привел к парадоксальным результатам: на многие конкурсы перестали принимать коллективные проекты!
Риф второй: Как делить ответственность?
Случается, что в коллективных проектах вся тяжесть нагрузки ложится на небольшую группу высокомотивированных детей, а большинство остальных участников выполняет лишь эпизодические задания, избегая инициативы, а иногда и вовсе устраняется. В таком случае размывается (вплоть до полного исчезновения) личность автора. Кстати, подобной проблемы не существует на юношеских исследовательских чтениях, поскольку научное авторство традиционно индивидуально.
Психологи около века изучают феномен «социальной лености»: работоспособность группы обычно составляет не более половины суммарной работоспособности ее членов. Групповая деятельность дает возможность перераспределить ответственность на всех, «спрятаться за чужие спины», и, если результаты не оцениваются персонально, то прилагать меньше усилий. Очевидно, что награждение поровну, независимо от личного вклада, приведет к тому, что каждый участник получит больше дивидендов на единицу затраченных усилий, чем он на самом деле заработал.
Зачем вообще нужны учебные проекты? Чтобы в настоящей взрослой жизни ученик оказался более компетентным, адаптированным, конкурентоспособным. Первый проект ученику лучше выполнить индивидуально, разумеется, под руководством учителя. В это время можно приобрести специальные проектные умения и навыки: постановки цели, детализации задач, подбора ресурсов, планирования, собственно исполнения, коррекции, подведения итогов и заключительной рефлексии. И только после этого ученик, обладающий опытом проектной деятельности, включается в коллективную работу.
Важно, чтобы все участники в процессе взаимодействия выработали взаимно приемлемое решение. Недопустимы любые формы диктата со стороны руководителя, которые сведут на нет осознание учащимися личной ответственности выбора.
Миф третий: Учитель знает лучше
Самая большая проблема многих учителей – уверенность в собственной непогрешимости. Развивается она из базовой установки, что все, что нужно знать школьникам, учителю известно. А между тем в наше время актуальные знания успевают устареть за 5-7 лет, поэтому вполне возможна ситуация, что ученики лучше учителя разбираются, например, в компьютерах или в мобильных телефонах.
Риф третий: «А им неинтересно…»
Зачастую учителя не могут руководить теми проектами, которые интересны детям, а ученики не хотят заниматься тем, что им навязывают. Революционная ситуация!
Руководящий проектом учитель не должен пытаться занять позицию гуру, а вполне может позволить себе обнаружить реальный уровень собственного знания (и незнания). Ничего ужасного, если вы честно скажете: «Я этого не знаю». Главное – суметь вовремя найти источник нужной информации и воспользоваться им.
Работа по методу проектов требует от учителя не столько преподавания, сколько создания условий для активной деятельности учащихся: он должен стать инициатором, координатором, менеджером, консультантом, экспертом. Поскольку чаще всего проекты межпредметные, учитель должен превратиться в «специалиста широкого профиля». Ему нужно самому владеть навыками проектирования (в деятельностном, а не техническом смысле), чтобы обучить этим навыкам учащихся, а это невозможно, если педагог не обладает широким кругозором, высоким уровнем культуры и творческими способностями.
Самое сложное для учителя – удерживаться от подсказок, даже если дети «идут не туда». У ребят во время работы над проектом возникают специфические сложности, но они объективны, а их преодоление – одна из ведущих педагогических целей метода проектов.
В идеальном ученическом проекте педагог вообще не должен принимать непосредственного участия, ограничившись ролями, перечисленными выше. Бывает, что учитель (научный руководитель) подменяет учащихся, и сам выполняет большую часть работы, либо так детально регламентирует операции, что ребята фактически являются исполнителями, а истинным проектантом становится руководитель. При этом общая цель проекта, его организация, последовательность этапов и выбор подходящих форм и методов не осознаются учениками.
В реальной практике в связи с недостаточной готовностью учащихся учитель может оказывать команде помощь в выполнении проекта (не подменяя собой детей), но по мере обучения школьников навыкам проектной деятельности доля участия педагога должна уменьшаться.
Миф четвертый: Нет проектов – плохая школа
В общественном сознании сформировался некий стереотип прогрессивного развития, который можно выразить так: «Новое лучше старого». Применительно к методу проектов, который в российском образовании считается новым (хотя таковым не является), существует еще одно довольно стойкое заблуждение: его использование – синоним высокого качества обучения. Среди критериев конкурсного отбора общеобразовательных учреждений, внедряющих инновационные образовательные программы в рамках приоритетных национальных проектов в образовании, – «эффективное использование современных образовательных технологий, в том числе информационно-коммуникационных, в образовательном процессе». Этот пункт включает в себя:
– использование исследовательского метода в обучении;
– проектные методы обучения.
Постараемся разобраться, насколько верны эти положения. Кризис в образовании, наблюдаемый на протяжении ряда лет, может быть вызван тем, что старые формы организации образовательного процесса не приводят к требуемым результатам. В этом случае применение методов, соответствующих современным требованиям, могло бы улучшить образовательную ситуацию. Проектирование позволяет сформировать не столько пресловутые ЗУНы, сколько набор базовых сквозных компетенций, обеспечивающих функциональную грамотность. Сегодня наиболее актуальны следующие аспекты функциональной грамотности:
– языковая;
– компьютерная и информационная;
– правовая;
– гражданская;
– финансовая;
– экологическая;
– профессиональные и специальные аспекты функциональной грамотности:
– менеджмент;
– PR;
– бизнес-планирование;
– новые технологии и т.д.
Особое место занимает деятельностная грамотность:
– способность ставить и изменять цели и задачи собственной деятельности;
– способность осуществлять коммуникацию;
– умение реализовывать простейшие акты деятельности в ситуации неопределенности.
К сожалению, часто в реальных случаях применения метода проектов мы обнаруживаем функциональную безграмотность.
Риф четвертый: Телефонограмма «Принять участие в…»
Захлестнувшая образование волна увлечения проектами привела к тому, что делать проекты в школе стало модно, причем часто цель – горячее желание администрации победить в каком-нибудь конкурсе. Конкурсы проектов учеников довольно часто представляют собой выставку достижений учителей (научных руководителей). Происходит это потому, что некоторые жюри руководствуются академическими принципами в оценке работ, и тогда преимущества получают проекты, профессионально выполненные взрослыми, доля участия детей в которых минимальна. Эта тенденция может принести много вреда.
Мотивация к работе над проектами зависит от субъектов проектной деятельности: учеников, учителей – руководителей проектов, администрации. Парадоксальная ситуация, когда школы обязуют принимать участие в проектной деятельности, несмотря на недостаточную подготовленность педагогов и учащихся, ведет к профанации и во многом является причиной вольной или невольной подмены метода проектов другими формами работ.
Нужно четко определить, зачем выполняется тот или иной проект, чему могут научиться школьники, что именно должен делать каждый участник (и ученики, и руководитель), чтобы достичь собственных целей, поставленных в самом начале работы над проектом.
Вопрос «Кто виноват?» мы с вами пропускаем… А на вопрос «Что делать?» я знаю только один вариант ответа: «Шире обмениваться опытом!»
Выходное тестирование
1. Какие глаголы можно употребить в описании целей проектов? А исследований?
2. Можно ли в целях ученических работ использовать глаголы «научить», «сформировать», «воспитать»? Если «нет», то почему? Если «да», то при каких условиях?
Елена Зачесова, преподаватель, методист кафедры открытых образовательных технологий Московского института открытого образования
Выбор читателей
Комментарии