Роль психолога в формировании открытого общества

Обсуждение характера открытого общества в настоящий момент является весьма популярной темой среди специалистов различных гуманитарных дисциплин. Разговор об открытом обществе в связи со школой обычно ограничивается пересмотром учебников в соответствии с новым видением привычных явлений и подключением школ к сети “Интернет”. В то же время сам набор изучаемых дисциплин, а также особенности взаимоотношения между учениками и учителями и их поведение в школе, что можно было бы обозначить как психологическое пространство школы, остаются вне внимания специалистов.

Однако механическим увеличением времени проведения гуманитарных дисциплин в школе принципиально невозможно изменить процесс образования. Если на гуманитарном уроке сохранится обычный подход, при котором эффективность обучения рассматривается с точки зрения увеличения объема знаний ученика, а не его способности рассуждать, задавать вопросы и отстаивать собственное мнение, то вряд ли можно предполагать возможность серьезных изменений в сторону воспитания ответственной личности. Не способствует развитию самостоятельности и сохранившееся во многих школах мифологическое отношение к слову, предполагающее за напечатанным текстом существование незыблемых истин.

Безусловно, пересмотр учебников и создание новых является одной из важнейших задач в процессе преобразования психологического пространства школы. Но это не означает, что вместо ложных, с точки зрения авторов, данных и гипотез в него вводятся истинные. В учебнике должны быть изложены не только идеологически одобренные в настоящий момент представления, но весь спектр имеющихся гипотез, а также различные критические замечания, относящиеся к теме, вне зависимости от отношения к ним авторского коллектива учебника.

Роль учителя в этом случае заключается не в выявлении качества запоминания спектра гипотез, а в обучении пользоваться ими при анализе фактов. В качестве же наиболее сложных задач в конце темы может быть предложение о создании учениками новых гипотез и теорий, которые бы могли наиболее полно объединить имеющиеся фактические материалы. Обсуждение этих гипотез требует освоения учителями гуманитарных дисциплин техники “мозгового штурма”, запрещающей критику нарождающихся гипотез всеми участниками обсуждения. Подводя итоги, учитель мог бы выделить учеников, придумавших самое большое количество гипотез, самую оригинальную из них, и, возможно, тех, кто смог включить наибольшее количество фактов.

Пересмотр учебников гуманитарных направлений справедливо сопровождать и обсуждением состояния учебников других дисциплин. Например, до сих пор не вызывало удивления, почему школьная программа по математике заканчивается ХVII веком (интегральное и дифференциальное исчисление), тогда как другие дисциплины стремятся максимально приблизиться к современному состоянию предмета.

Пересмотр необходим и самому набору школьных дисциплин. Актуально введение предметов, способствующих развитию критического мышления – то есть мышления, подвергающего анализу любые факты и явления и требующего доказательств и обоснования того или иного тезиса собеседника. Достаточно прислушаться к выступлению большинства депутатов Государственной Думы, чтобы понять важность такого типа мышления именно сейчас. К дисциплинам такого рода могут относиться логика, история мировоззрений и т.д.

Другое направление в расширении диапазона предметов, изучаемых в школе, связано с обращением к жизни, которой живут дети. Даже пересмотренная школьная программа не содержит ни одного предмета, помогающего детям компетентно ответить на насущные вопросы, связанные с поведением в обыденной жизни, пониманием состояния человека, реакцией на эмоциональную ситуацию и т.д. Проблемы, остро встающие со страниц газет и журналов – отсутствие зарплаты у родителей, преступность, СПИД, наркотики, сексуальная распущенность, безответственность родителей и многое другое, – остаются вне обсуждения в школе, хотя являются частью жизни большого числа посещающих школу подростков.

В школе много предметов, содержащих необходимые исторические, естественно-научные и гуманитарные знания, но ни один из них не связан с обсуждением проблем души ребенка. Урок литературы не может закрыть этот пробел, поскольку анализ поведения литературных героев, отвечая на вопросы, связанные со смыслом жизни, не отражает проблематики сегодняшнего дня. Несколько ранее эту ситуацию частично (и по-своему) решала на бытовом уровне внешкольная работа, пионерская и комсомольская организации. Сейчас этот пробел не прикрыт ничем.

Душа ребенка, его умение контролировать свое поведение, выбирать из нескольких альтернатив, отвечать за свои поступки пока не являются компетенцией школы. По-видимому, если семья готова взять эту часть работы с ребенком на себя, школа может быть освобождена от этой обязанности. Однако реальность свидетельствует о том, что большая часть семей не отвечает на эти запросы ребенка. Более того, родители детей часто сами не являются людьми ответственными и внутренне свободными. Именно поэтому дети должны получать информацию об этом из другого источника.

До последнего времени не только школа, но и университеты, и медицинские институты обходились без предмета “психология”. Однако создание правового общества невозможно без изменения сознания его граждан. Пока бытовала единая официальная точка зрения на многие жизненные вопросы, не было необходимости каждому человеку ежеминутно принимать на себя ответственность за те или иные действия. В настоящий момент именно трудность принятия ответственности как в быту, так и на производстве и составляет основную психологическую проблему. В то же время часто родители, не умеющие это делать сами, не могут обучить этому и своих детей.

В частных школах и школах с индивидуальной программой обучения постоянно встречаются попытки введения психологии. Каждый преподаватель исходит из разных предпосылок в проведении таких уроков. Нам представляется важным в рамках школы создать три принципиально разных курса: психологию для начальных классов, психологию для подростков и психологию для старших классов общеобразовательной школы. При формировании этих курсов предпочтительно исходить из положения, что психология в школе не должна копировать университетский курс, то есть она не должна быть теоретической. Это могла бы быть практическая психология, приуроченная к соответствующим возрастным периодам, совмещающая игру, семинары, дискуссии в зависимости от конкретной темы и поставленных в ней задач. Многие школы пробуют идти этим путем.

Общим, пронизывающим все этапы началом этих курсов могло бы быть обучение ответственному поведению, самостоятельному выбору в конфликтной ситуации. В то же время каждый этап психологического обучения должен иметь и свои специфические возрастные задачи. Введение этого курса, например, решило бы проблему с курсом сексологии в школе, так бурно обсуждавшимся некоторое время назад. Понятно, что необходимое число специалистов, способных проводить эти занятия в школе, нужно еще подготовить, а методы их проведения требуют открытого обсуждения в прессе. В то же время в рамках курса психологии для подростков определенный минимум знаний на эту тему мог быть введен уже и сейчас.

Целью первого этапа (начальная школа) может быть развитие эмоциональной сферы ребенка: обучение связыванию определенных слов языка с собственными ощущениями и чувствами, управлению своими эмоциями, определению эмоционального состояния других людей и адекватной реакции на него, умению действовать осмысленно в ситуации нравственного выбора. Второй год (в 8-9-х классах общеобразовательной школы) обучение связано с решением психологических проблем подросткового возраста и личностного роста, сексуального воспитания. Третий год обучения (10-е или 11-е классы) мог бы иметь своей задачей личную ответственность каждого человека, проблемы внутренней свободы, выбора профессии, межличностных отношений.

Часто в школах существует ожидание, что психолог и психология предоставят учителям дополнительные возможности по манипулированию учениками. Именно поэтому разочарование в результатах психологического воздействия на детей является самым распространенным результатом. К сожалению, некомпетентность психолога также бывает этому виной. Нам кажется, что задачей уроков психологии (но не работы психолога в школе) является воспитание ответственной личности, умеющей видеть, слышать и понимать происходящее вокруг нее, способной договариваться с другими людьми, а не манипулировать ими.

Обучение на уроках психологии может быть более эффективным, если оно представляет собой процесс творческого диалога ребенка и учителя. Психолог не дает ребенку набор готовых знаний, он ставит задачи, решение которых дети ищут самостоятельно, направляемые на путь наиболее адекватного решения как темами выбранных задач, так и наводящими вопросами учителя. Предлагаемые задачи могут иметь неограниченное количество ответов. Целью психолога является демонстрация всего спектра возможных вариантов поведения. Выбор того или иного решения зависит от ребенка и связан с принятием им определенной ответственности. Подчеркивание ответственности в этом случае также ложится на психолога.

Формирование нового психологического пространства в школе не может не сопровождаться изменением системы оценивания знаний. Существующая пятибалльная система оставляет большие возможности для субъективности и манипулирования детьми. Нередки случаи, когда учитель использует оценку не для описания знаний ученика, а для выражения собственного мнения о нем как личности, а также в качестве изощренной системы наказания. Одной и той же оценкой в разных школах и у разных педагогов оцениваются различные объемы материала и глубина его освоения.

Самым простым путем в этой ситуации является замена оценки на тестирование, которое предполагает четкие ответы на поставленные вопросы и в меньшей мере связано с субъективным отношением в системе учитель-ученик. В то же время тестирование исключает возможность поощрять самостоятельность и самобытность решений, ориентируясь исключительно на стандарт. Об этом нельзя забывать!

Вряд ли стоит копировать полностью такого рода систему, ориентируясь, например, на ее американский вариант. По-видимому, стоит разработать собственный, включающий как оценивание, так и тестирование. Если тестирование будет эффективно в оценке стандартных знаний, то субъективное оценивание, возможно, стоит использовать для выявления необычных, оригинальных ответов.

И, наконец, весьма значимым аспектом преобразования психологического пространства школы представляется формирование четких правил поведения учителя и ученика в школе, их отношения друг к другу, взаимной ответственности за результаты этих отношений. Этика участников учебного процесса. Безоговорочный авторитет учителя сменился полным произволом в отношении к нему и родителей, и учеников. Однако самоуважение учеников может строиться только на уважении к учителю и к школе.

По-видимому, требуется разработка общероссийского школьного кодекса чести (в отдельных школах уже разрабатываются собственные правила, иногда противоречащие Конституции), четко ограничивающего правила общественного поведения в школе и меру ответственности при их нарушении.

Более того, по-видимому, стоит ввести систему договорных обязательств между школой и родителями, предполагающую наличие прав и обязанностей учителей, родителей и детей, что позволит повысить ответственность всех сторон в процессе обучения. Важность введения этих обязательств связана с тем, что многие родители полагают, что и за обучение, и за воспитание несет ответственность лишь школа. А многие учителя не знают прав ребенка. Увеличение роли родителей в процессе обучения полезно и школе, и детям. К сожалению, часто это понимается как обязанность родителей постоянно вносить деньги за то или иное обучение или оборудование. Увеличение роли родителей в школе предполагает заинтересованность их процессом обучения своих детей и участие в нем по мере возможности, открытость, прозрачность учебного процесса и школьного бюджета.

Такое изменение психологического климата в школе может стать фундаментом формирования демократических отношений в обществе.

Елена НИКОЛАЕВА,

доктор биологических наук, зав. кафедрой психологии и педагогики гуманитарного образования Новосибирского государственного педагогического университета