Роль пространства в педагогическом проектировании

Образование – это процесс персонального развития, которое изначально строилось как процесс индивидуального взаимодействия между наставником и наставляемым. Одна из главных целей педагога – обеспечить встречу ребенка и культуры. Качество этой встречи зависит от формы мышления педагога, которая и определяет его профессиональные функции. Каждый тип мышления реализуется через свой способ организации взаимодействия с учащимися. В этом материале я буду говорить о роли пространства в педагогическом проектировании в контексте смены ключевых педагогических парадигм: педагога-транслятора и педагога-фасилитатора (от англ. «facilitate» – «помогать», «направлять»).

Листайте вправо, чтобы увидеть больше изображений

Для педагога-транслятора характерно построение таких отношений с учеником, в которых учитель буквально выполняет роль транслятора знаний, а ученик – получателя этих знаний.  Это не означает, что ученик не может самостоятельно познавать или действовать, но он значительно ограничен, так как этим действиям также необходимо обучаться. Лев Выготский говорил, что, если учитель

«просто излагает готовое, он перестает быть учителем»

Радикально, но справедливо.

Педагогика не может не реагировать на те колоссальные изменения, которые происходят в обществе и мире. Новые педагогические установки и переосмысление миссии учителя привели к возникновению его новой роли и появлению педагога-фасилитатора. Во главе образовательной ситуации теперь стоит не прямая передача знаний ученику, а «создание условий для усвоения этих знаний путем исследования, применения, порождения или проживания знаний учащимися в процессе их самостоятельной учебной деятельности».

Педагог-фасилитатор, подобно Сократу, ставит перед собой задачу сподвигнуть и вдохновить ученика на самостоятельную добычу знаний и их анализ. Он не облегчает путь, но показывает его и сопровождает, создает условия для самостоятельного и осмысленного познания мира учениками, а также стремится сформировать у них установку на ответственное отношение к своему выбору

Разрыв между этими педагогическими парадигмами заключается, во-первых, в вариантах типов отношений между педагогом и учеником и, во-вторых, в вариантах форм мышления педагога, в которой он реализует свои профессиональные задачи и функции. Речь идет о воспитании у ученика отношений к самим знаниям. Здесь можно привести мысль Льва Выготского:

«На долю учителя выпадает новая ответственная роль. Ему предстоит сделаться организатором той социальной среды, которая является единственным воспитательным фактором»

Смена педагогической парадигмы – глобальный процесс, который может и должен отразиться на философии школьного пространства. Четко заданная предметная специализация пространства школьного кабинета индустриальной модели образования определяла предел пользования этим пространством. Здесь педагог-транслятор чувствовал себя максимально понятно и комфортно. Но то, что в прошлом веке было актуальным и оправданным, что было для того времени инновационным с точки зрения решения глобальных задач, сегодня не вполне адекватно социокультурной ситуации развития.

Организованное определенным образом пространство выступает в качестве помощника педагога, одновременно являясь и «высказыванием» самой образовательной среды: именно в пространство и пространством человек закладывает такие формы социального взаимодействия, которые впоследствии и будут воспроизводиться за пределами этого пространства.

Развитие цифровых и коммуникационных технологий, когнитивных и других смежных наук оказало существенное давление на педагога, а также привело к пересмотру его профессиональных функций. Проводить вовлекающие уроки и занятия в разы сложнее, если между ребенком и педагогом возникает ценностно-смысловая дистанция, выраженная в разных взглядах на современную культуру. Часто игнорируемый в пространстве школы коммуникационный и технологический прогресс нередко бьет по «педагогическим успехам». Одна из главных проблем, которую решает педагогическое проектирование, – как «вырастить» современного человека и как самому быть современным?

Говоря о роли пространства в педагогическом проектировании, мы имеем в виду и способность пространства оказывать влияние на форму профессионального и личностного роста педагога, которая отражается на педагогическом проектировании.

Вопрос «Как мне стать современным педагогом?» – один из базовых вопросов построения успешной карьеры и самоопределения. Становясь школьным учителем, личность не только реализует свое призвание, находит и формулирует собственные смыслы, но и автоматически становится частью государственной системы. Эта система, если и не во всем, то во многом создает необходимые условия для реализации педагогической деятельности, карьеры, обслуживает и служит самому учителю

От пространства проведения занятия зависят сам процесс и, как следствие, его результат. Простой пример, в рамках занятия педагог предлагает учащимся самостоятельно выбрать формат работы над творческим проектом, допустим, работать самостоятельно или в группе, но пространство, где происходит урок, статично и не позволяет себя трансформировать для более эффективной и комфортной работы. Ученики вынуждены оценивать пространственные возможности кабинета, тратить время на поиск оптимального для себя решения, преодолевая заложенную планировку. Первичной оказывается реакция на «как и где это сделать», а не на «что и зачем сделать».

Если мы добавим элементарную необходимость включить ноутбук или зарядить мобильное устройство, то начнется настоящая борьба за ресурсы. Мы вполне можем предположить, что креативность педагога и учащихся все же позволит им адаптировать место под задачу, но насколько такое помещение будет комфортным и эффективным, насколько оно будет отвечать требованиям проведения эффективного занятия с организацией не только фронтальной, но и групповой и индивидуальной форм обучения. Пространство – всегда посредник между педагогом и детьми. Гибкое и многофункциональное, оно становится ценностно-согласованным пространством взаимодействия. Для эффективного педагогического проектирования оно должно обладать возможностью объединения и разделения учебных зон с помощью мобильной мебели и/или раздвижных трансформируемых перегородок, позволять беспрепятственно перемещаться между зонами во время занятия и использовать разные виды техники и оборудования. Нынешний тип пространства, под которым мы понимаем типовые проекты школ, не всегда или ограниченно отвечает требованиям педагога для раскрытия собственного педагогического потенциала.

Стандарт «Московская школа» во многом дает ответ на запрос о том, возможно ли создание оптимальной среды, или среды-конструктора, которая могла бы меняться в зависимости от педагогических задач. И образовательное пространство как важный элемент образовательной среды, место, где формируется личность ребенка, должно обладать функцией гуманистического контроля, под которым мы пониманием возможность корректировать и адаптировать средовые параметры, исходя не только из образовательных задач, но потребностей всех участников образовательного процесса.

Татьяна Мищенко, ведущий специалист отдела стандартизации ГКУ Дирекция по строительству и реконструкции ДОНМ, магистрант Московского городского педагогического университета по направлению «Педагог-исследователь городской среды»