Размышляя над конкурсом,

Когда заканчивается конкурс (и не только педагогический), участникам задают хрестоматийные вопросы: «Чем для вас стал конкурс?», «Что привнес в вашу жизнь?», «О чем заставил задуматься?» И ответы часто бывают хрестоматийными: конкурс дал возможность по-новому взглянуть на собственный опыт и открыл то, что сделано важное (интересное, новое, яркое, продуктивное, эффективное etc.) другими; конкурс подарил массу интересных встреч (новых знакомств, друзей, профессиональных контактов); конкурс наметил горизонты дальнейшего личного развития… Никоим образом не хочу сказать, что хрестоматийно – это плохо. И в ответах, таких похожих, плохого тоже нет: нормальный конкурс всегда больше, чем состязание. Тем, может, и ценен.

А еще содержание конкурса и его итоги – материал для анализа, многоаспектного и глубинного. В образовании так уж точно. Конечно, анализ конкурса «Учитель года»-2018 требует и времени, и привлечения дополнительных материалов, позволяющих осмыслить увиденное в различных, скажем так, контекстах – от регионального до предметного, от гендерного до возрастного…
Сразу оговорюсь: этот материал скорее «отрывок, взгляд и нечто…» от заместителя директора петербургской школы (Академической гимназии №56), на базе которой проходил заключительный этап «Учителя года». Подчеркну: ключевое – «взгляд». Очень личный. Частный. Сформированный на основе предварительного общения с конкурсантами, просмотра 85 выступлений и уроков и 15 мастер-классов. Взгляд, не претендующий ни на что, кроме «так, мысли вслух». Да, мысли. И, если так можно сказать, тревоги вслух. Или – две тревоги (с двумя эпиграфами).

Тревога первая

…мы потеряли фундаментальность нашего образования, его заменили понятием «компетенции». Мы всегда были сильны тем, что учили студента не запоминать и не каким-то компетенциям, а размышлять, думать, доказывать, сомневаться, преодолевать.
Тогда он и становится ученым или специалистом.

В.А.Садовничий,
из выступления на встрече
с представителями высшей
школы Воронежа

Слова ректора МГУ, использованные в качестве эпиграфа, значимы, как мне кажется, не только для высшей школы. Тревожная тенденция подмены глубокого и прочного знания компетенциями разного рода негативно сказывается сегодня в общем образовании. Сказанное вовсе не обозначает, что компетенции плохи или даже губительны для образования. ХХI век всей сутью своей обусловливает необходимость наделения ребенка определенным кругом компетенций, а от взрослого человека требует непрерывного осмысленного развития личных компетенций, адекватных решаемым задачам. Нет, речь не про «плохи – хороши». Речь именно о подмене, а то и добровольном, увы, отказе учителя от целостного и прочного Знания, которое традиционно давала ученику отечественная школа. Этот отказ, увы, был заметен и в уроках конкурсантов, и в презентациях их опыта.
Очень поразило меня, как много «пространственных» решений запланировали конкурсанты на свой урок, как много «инновационных» комбинаций «заказали» у организаторов: каре, круг и полукруг, группами (по 3, 5, 8), ромбом, в линию… Пространство менялось растягиванием веревочек, расстановкой по углам класса флип-чартов (между которыми странствовали дети) и даже явлением детям учителя в театральном костюме…
Эта деформация традиционного классного пространства – вопрос нешуточный, важный. Справедливости ради стоит сказать, что я и сама нет-нет да и поменяю «классику», ибо ребенок устает все время учиться в затылок другому. Кроме того, если помещение и мебель позволяют преобразовывать пространство, то эти возможности можно и даже должно использовать. С умом. Обоснованно. Настраиваясь на определенный результат, который будет достигнут перестановкой, а без нее однозначно недостижим. Так, например, сидение четверками (пятерками, шестерками) в процессе групповой работы должно обеспечить удобство обмена мнениями, а также выполнение разных по содержанию, типу, уровню сложности и т. д. заданий в контексте общей темы (с дальнейшим обменом информацией и мнениями по поводу результатов). Рассадка кружком привносит в беседу (лично я вижу эту конфигурацию пространства преимущественно для бесед) комфортности, что ли, доверительности. Может, куда большей, чем когда обсуждаешь важные, в том числе этические проблемы, глядя в затылки своим собеседникам. Перемена мест, рассадки елочкой, галочкой и т. д., возможно, удобны в разных дидактических играх, в игровых форматах. Другие же рассадки (например, залом суда) могут быть обусловлены имитационными играми.
Теперь честно: те уроки с изменением пространства классной комнаты, которые я видела, в подавляющем большинстве не убедили меня, что это пространство необходимо было менять. Вплоть до того, чтобы предусматривать два стула на каждого из 16 учеников класса. Никакого нового результата: больше, быстрее что-то поняли, решили, написали; комфортнее себя чувствовали и т. д. и т. п. – не было. Да, думаю, и не могло быть, ибо, к сожалению, изменение пространства было обусловлено попыткой так выразить инновационность.
В связи с этим у меня возникло несколько вопросов.
Почему серьезные конкурсанты (педагогические умники и умницы, великие труженики и бесконечно симпатичные люди, с которыми нам, команде 56‑й, выпала радость общаться и сотрудничать) поддавались этому соблазну «обновить пространство» двиганием парт, а не внутренней (новой, дискуссионной, полемически заостренной) идеей урока? Идеей глубокой, интересной, неожиданной, позволяющей, простите за прямоту, пренебречь погоней за «соответствовать критериям». Почему, думаю я, некоторые предположили, что ученикам (особенно малышам), не готовым к перестановке парт, будет удобно, понятно, комфортно? Почему предположили, что дети на раз-два перестроятся в измененном привычном пространстве? Почему не учли, что 45 динамичных конкурсных минут, когда сзади сидят 15 членов жюри, сбоку стоит камера прямой трансляции, а за дверями находятся учитель и завуч, настроившие «не подвести конкурсанта», – это испытание и для детей?..
В связи с этими вопросами позволю себе сказать несколько слов об одном конкурсном уроке 10‑летней давности. Когда финал «Учителя года» тоже проходил у нас, в Петербурге, в 56‑й. Я была завучем, преподавала литературу и была классным руководителем 10‑го филологического класса. Исключительного – умного, тонкого. Класса книгочеев, победителей всяческих олимпиад. Дети мои достались Софье Витальевне Галян, учителю-словеснику из Нягани. Мы встретились с Софьей за пару дней до урока. С первых минут она пора­зила меня каким-то внутренним светом, спокойствием, сдержанностью. «У меня Некрасов», – сообщаю я, объясняя, что движение по учебнику В.Г.Маранцмана подразумевает немного иной порядок, чем принятый по тому УМК, который использует Софья. Ни Некрасов, ни тема, ни филологический класс – ничто не пугает конкурсантку. Спрашиваю, чем помочь (поставить-переставить, подготовить-принести и т. д.). Оказывается, просьба одна: чтобы были сборники некрасовской лирики. У каждого. И все. Потому что это на литературе действительно все. Учитель – ученик – текст. Так и было на уроке Софьи Галян. Она мало двигалась по классу, презентация (по нынешним временам вообще простенькая) включала в основном главные для урока тексты, в которых надо было что-то выделить. Вы спросите, что было? Диалог о лирике. Напряженный и необыкновенно интересный. Звучало поэтическое слово: читали дети, много (и наизусть, не с листа!) цитировала учительница. Были сопряжения с биографией, произведениями других авторов, предшественников и современников Некрасова, был историко-культурный контекст, демонстрировавший глубину филологического образования конкурсантки. Если анализировать приемы, технологии и проч., проч., проч., то разнообразия и многообразия не было. Но, повторюсь, было то, за что отдам, не задумываясь, десятки технологий. Была Литература. И дети, общавшиеся и «взаимодействовавшие» не потому, что их рассадили парами-группами, а потому, что был грамотно отобран материал, логично выстроена система точных вопросов. Прошло 10 лет. Урок Софьи Витальевны (получившей малого пеликана) привожу в пример и своим студентам, и молодым учителям, и конкурсантам, идущим на наш региональный этап. Привожу как эталонный, потому что корнями уходит он в лучшие традиции отечественного филологического образования, помогавшего воспитывать вдумчивого и взыскательного читателя, умного собеседника, интеллигентного человека.
Изменение пространства, повторюсь, объясняется желанием конкурсантов в полном объеме соответствовать одному из критериев оценки современного сильного урока: умение наладить взаимодействие и конструктивный диалог на уроке, развить коммуникативные компетентности, умение выражать консолидированное суждение. В попытке реализовать данные задачи, продиктованные в значительной мере ФГОС, учителя (здесь речь о современных учителях вообще) часто пренебрегают, если так можно сказать, содержательной природой самого урока, его конкретного материала, интеллектуально-творческими и психологическими особенностями определенных детей. Объясню на примере (не конкурсном, чтобы никого не обижать и ни на кого не указывать, но сходном). На уроке литературы, скажем, нельзя посадить детей не то что тройками или четверками, а даже парами, чтобы выявить консолидированное читательское восприятие. Оно (по определению!) не может быть консолидированным, но именно оно необходимо как отправная точка любого урока литературы, любой системы изучения темы, в любом классе. Для учителя литературы это истины, переписывать или оспаривать которые бессмысленно. Лучше посмотреть работы на этот счет виднейших отечественных методистов В.Г.Маранцмана, А.Г.Жабицкой, Н.Д.Молдавской и др. Посмотреть работы классиков, на чьих научных позициях строится все лучшее в отечественной методике преподавания литературы. Посмотреть, изучить, разобрать, чтобы не требовать от мальчика и девочки, сидящих за одной партой, консолидированного читательского восприятия книги, а может, и консолидированного суждения в самом конце изучения темы. Вообще-то это самое «мы посовещались и пришли к мнению, что…» далеко не всегда показатель высокой степени коммуникативной культуры, достигнутой учениками. Группа хороша для решения поисковых задач, для освоения некоего материала, получаемого из разных источников, но не могут быть «консолидированными» впечатления от стихотворения, картины или музыкального фрагмента…
Заканчиваю про первую тревогу. Подчеркиваю: это не мелочь! Любое учительское решение должно учитывать ряд общезначимых факторов, в противном случае оно превратится в ненужную суету-перестановку парт, не приносящую никакого содержательного результата.

Тревога вторая

Если я видел дальше других, то потому, что стоял на плечах гигантов.

Исаак Ньютон

На этом конкурсе мне катастрофически не хватило опыта «педагогических праотцов», опоры на этот опыт, его глубинного осмысления и осмысления конкурсантами себя (своего опыта) в контексте того лучшего, что накоплено отечественной (и шире – мировой) педагогической наукой.
Эта тенденция сегодня видится мне как одна из самых тревожных. «Вымывание» из ряда педагогических вузов качественного изучения педагогики (в том числе истории педагогики), методик отдельных предметов, замена всего этого курсами современных образовательных технологий приводят к тому, что постоянно изобретают велосипед, вместо того чтобы двигаться на нем вперед и вперед.
К сожалению, в выступлениях конкурсантов было мало отсылок к упомянутому педагогическому опыту, мало звучали имена ведущих ученых, методистов, тех «праотцов», педагогическую мысль которых нужно брать в расчет. А если и звучали слова педагогических мэтров, то только в качестве эпиграфов или неких общих доводов, подтверждающих позицию конкурсанта. И это тоже не совсем верно: не Сухомлинским, Выготским, Корчаком, Амонашвили надо подтверждать (подкреплять) собственную педагогическую позицию, суждение, методическое решение, а строить эти позицию, суждение и решение, опираясь на работы предшественников. Разница только на первый взгляд несущественная!
Думается мне, что большего внимания заслуживает и изучение методики преподаваемого предмета, особенно для того чтобы из арсенала выработанных методов выбирать наиболее адекватные содержанию материала, возрасту учащихся и десяткам других факторов. Уверена: отечественная методика уже так много всего предложила, что дело опытного, грамотного учителя, может быть, не только и не столько выдумывать новые методы и технологии, сколько логически оправданно использовать имеющееся, моделируя методические комбинации с целью достижения тех или иных результатов.
Разговаривая с молодыми учителями и студентами, не перестаю повторять: то, что кажется нам бесспорно новым, часто уже было придумано, описано, проверено или хотя бы намечено нашими предшественниками. Стоит только не лениться читать педагогические источники, многие из которых, знаю точно, захватывают больше, чем приключенческая литература.
Даже самые-самые новые «образовательные решения» (перевернутый класс, гибридное обучение, open space, буккроссинг и т. д.) на поверку связаны с определенными практиками (разработанными, внедренными, проверенными с точки зрения их эффективности), предложенными несколько или много лет назад.