Размышления после конкурса, или Когда дидактические параллельные прямые не пересекаются

Завершились финальные мероприятия Всероссийского конкурса «Учитель года-2014». Месяц тому назад Хрустальный Пеликан улетел в Татарстан и поселился в школе города Нурлат, в классе учителя биологии Головенькиной Аллы Николаевны… И это здорово!

Конкурс закончился, но осмысление того, что произошло на конкурсе, все еще продолжается. Очень хочется поделиться своими впечатлениями, мыслями с коллегами, имеющими отношение к конкурсу: с преподавателями, методистами системы повышения квалификации, руководителями образовательных учреждений России, творческими учителями, ориентированными на профессиональный успех.

Мне конкурс дал богатую пищу для размышлений и аналитических выводов на будущее. Хочу обсудить вместе с вами, уважаемые коллеги, самое важное  мероприятие финала конкурса – конкурсный урок. Урок, который все определяет и фактически является главным нервом всех конкурсных мероприятий, представленных каждым конкурсантом на этом профессиональном празднике педагогического творчества. Урок, который выявляет: готовы или не готовы в полной мере российские учителя реализовать в своей профессиональной деятельности ведущие идеи, принципы, задачи ФГОСов нового поколения.

Если коротко и по существу: новое российское образование настойчиво требует от учителя понимания и реализации в профессиональной деятельности идеи компетентного перевода учебной информации в знания, умения, навыки, а в итоге – в компетенции, владение которыми позволяет выпускнику осмысленно, мобильно ориентироваться в самых разных ситуациях, как в учебных, так и в жизненных. Легко продекларировать это требование к современному уроку, очень непросто реализовать в образовательном процессе. В чем трудность? В сознании массового учителя эта трудность обнаруживается в разорванности цепочки: подход и механизмы реализации выбранного подхода. Конкурс обнаружил эту проблему в урочной деятельности некоторых учителей, оставшихся за скобками «пятнашки».

Компетентностный подход учитель бойко декларирует в своем эссе, методических опусах, а вот психодидактические механизмы его реализации в урочной деятельности  чаще всего не берет во внимание, полагаясь на привычные для него инструменты, лежащие в объяснительно-иллюстративной парадигме урочной деятельности, уже исчерпавшей себя. Исчерпавшей потому, что зачастую учитель, работая по ее законам, остается на уровне простого предъявления учебной информации по своему предмету, не удосуживаясь двигаться вместе с учениками дальше. Остается пусть даже очень эмоциональным, но все же незатейливым транслятором, например, исторических   фактов, событий.  Кстати,  возвратившись мысленно на Всероссийский конкурс 1994 года, по итогам которого абсолютным победителем стал учитель русского языка и литературы Михаил Александрович Нянковский из Ярославля, прихожу к выводу, что уже тогда на уроке литературы я и мои коллеги увидели, как профессионально Михаил Александрович владеет культурой филологического мышления и как технологично приобщает незнакомых ему учеников на конкурсном уроке к этой культуре, формируя таким образом вкус к заинтересованному, грамотному чтению классической литературы.

Возвратившись в день сегодняшний, делаю вывод, посетив в режиме онлайн конкурсные уроки: целый ряд учителей-конкурсантов  не владеет в полной мере новым системным подходом, оставаясь в плену изжившей себя объяснительно-иллюстративной дидактической парадигмы. Психодидактика (новое направление в педагогике) механизмы реализации компетентностного подхода в урочной деятельности учителя определяет как владение культурой предметного мышления и умение воспитать на своих уроках эту культуру у своих учеников: на уроках русского языка – основы лингвистического мышления; на уроках литературы – филологического (художественного) мышления; на уроках физики – физического, а фактически – метамышления, формирующего мироощущение, мировоззрение. Этот ряд можно продолжить в соответствии с набором учебных дисциплин, изучаемых в образовательном учреждении. Второй механизм, который психодидактика предлагает современному учителю, – самая разнообразная совместная урочная деятельность учителя и ученика: учебная, исследовательская, проектная, коммуникативная и т.д.

Очевиден тот факт, что переход к новому качеству образования, к новому качеству урочной деятельности происходит непросто. Конкурс это подтверждает. Российский учитель зачастую не готов к этому переходу, не владеет в полной мере методологическими,  дидактическими, психологическими знаниями; не владеет в полной мере инновационными образовательными технологиями, которые позволяют выйти на новый уровень качества образовательного процесса и его результатов. Так, например, дорожная карта урока – это не просто красиво и привлекательно оформленный документ, который в итоге у многих учителей фактически представляет собой просто план урока, а индивидуальный образовательный маршрут, по которому каждый ученик идет своим путем, осознавая этот путь в диалоге с учителем, при его психолого-педагогической поддержке. И если учитель ставит задачу освоения учащимися содержания своего предмета в  индивидуальном режиме, но в условиях классно-урочной системы, это требует от него новых подходов, выводящих ученика на самопознание, самореализацию в урочной деятельности. В таком случае непродуктивно подменять учебный диалог фронтальной беседой, которая не подходит для выявления и развития индивидуального стиля мышления, восприятия и переработки учебной информации отдельно взятым учеником. Там, где диалог подменяется фронтальной беседой, мы обнаруживаем «параллельные, которые не пересекаются» – прямо-таки попадаем в пространство плоскостной Евклидовой геометрии, но на дидактический лад. Когда же дидактические параллельные не пересекаются? Не пересекаются они в замкнутом образовательном пространстве урока, строго ограниченном только безликой фронтальной беседой. По Лобачевскому же параллельные обязательно пересекутся, но в объемном, сферном пространстве. Новое образовательное пространство тоже приобретает черты открытости, объемности, что позволяет учителю ставить задачи формирования объемного метамышления,  метадеятельности.

Не пересекаются эти дидактические параллели у ряда учителей уже на этапе входа в урочную деятельность, когда нарушаются законы психодидактики, согласно которым позиция учителя реализуется в задаче: сформировать у каждого ученика мотив учебной деятельности; параллельная позиция ученика на этом этапе – попытаться ответить на вопрос: «Зачем я это изучаю?»

Кстати, блестяще, на наш взгляд, справилась с этой задачей на своем конкурсном уроке «Как избавиться от незваных гостей» учитель биологии, имеющая второе образование школьного психолога, Елена Валерьевна Люфт из города Когалым Ханты-Мансийского автономного округа. Она погрузила учеников с первых минут урока в конкретную жизненную ситуацию, связанную с тяжелым и неприятным заболеванием – гельминтоз в разных формах его проявления. Не секрет, что в подобных случаях человек ищет выход, а значит, активно включается в самые разные виды деятельности: формулирует проблему, ищет необходимую информацию для ее разрешения, осмысливает информацию, анализирует, моделирует…. Эти виды деятельности можно продолжить. Выбрав ситуационный подход как наиболее продуктивный для формирования учебной мотивации, для активного и заинтересованного включения учащихся в дальнейшую исследовательскую деятельность, Елена Валерьевна самым изящным образом достигает конечной суперцели урока –  компетентное и осмысленное использование учениками в конкретной жизненной ситуации знаний по теме «Плоские,  круглые черви» из школьного курса биологии. В итоге мы стали свидетелями реализации учителем компетентностного подхода с опорой на метод учебных ситуаций.

Не пересеклись дидактические и коммуникативные параллельные на некоторых конкурсных уроках, на которых  учителя не сумели функцию формулировки, осознания и принятия цели урока  передать от себя к ученику.

Новые ФГОСы ориентируют учителя на систематическое обращение к профессиональной рефлексии своей деятельности на всех этапах урока; на обучение этой важнейшей мыслительной функции учеников; на умение осуществлять рефлексивное действие на протяжении всего урока (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т.п.), использовать приемы обучения, повышающие степень рефлексивной активности учащихся в учебном процессе. И когда учитель, как будто спохватившись, завершает урок рефлексией, просто отдав дань моде на новое дидактическое понятие в канве конкурсного урока, ученики не включаются в рефлексивную деятельность. Почему не включаются – спросите вы? Потому что рефлексия не включена в канву урока как органичный системный компонент.

Подтекст некоторых конкурсных уроков обнаруживает, что конкурсант прибыл на конкурс из школы, в которой школьная образовательная программа еще не в полной мере ориентирована, как того требуют новые ФГОСы, на объединение всех изучаемых школьных предметов в целостную метасистему, которая позволяет осознать и личностно присвоить содержание всех изучаемых в школе дисциплин, а значит на выходе  быть успешным и готовым к любым жизненным испытаниям. В свою очередь значительно улучшатся наши успехи в международных проектах PISA, TALIS, да и на всероссийском конкурсе будет меньше слабых уроков. Вырастет качество результатов ГИА. Но это возможно (как показывает аналитическая деятельность) при условии, если современная образовательная общешкольная программа станет не просто документом, который можно спокойно положить в шкаф завуча и забыть о нем до очередной проверки, а руководством к действию всего коллектива, обеспеченным понятным и четким механизмом реализации интегративного подхода. Интегративного подхода, который должен прийти на смену чисто внешним межпредметным связям, зачастую – формальным.

Хочется отметить урок немецкого языка учителя из Гатчины Ленинградской области Дениса Игоревича Рочева, который, взяв за доминанту искусство педагогического общения, установив доверительные отношения с классом, продемонстрировал блестящее владение диалогом – методом, который далеко не каждому учителю по силам. Ходом этого урока, его логикой, результатами Денис Игоревич убедительно доказал дидактическое положение о необходимости  специального планирования коммуникативных задач урока. Культурологический подход, без которого немыслим урок иностранного языка, возможно реализовать только обладая коммуникативной культурой.

Размышления об удавшихся, состоявшихся конкурсных уроках, об уроках, требующих разрешения профессиональных проблем, можно продолжить… Но, пожалуй, остановимся на этом. Скажу только следующее: нам еще всем вместе предстоит проделать большую работу, чтобы в полной мере осознать требования ФГОСов нового поколения и моделировать современный урок в их парадигме.

Я лично с нетерпением жду видеоматериалов всех конкурных уроков  прошедшего конкурса. Для меня как преподавателя системы повышения квалификации это живой материал, на котором можно профессионально растить творческого учителя.

Татьяна Соколова, зав. кафедры методологии постдипломного педагогического образования Псковского областного института повышения квалификации работников образования, кандидат педагогических наук

Фото Николая Марухина