Премии правительства дают только по заслугам

В прошлом номере «УГ-Москва» мы проинформировали педагогическое сообщество о том, что группа московских ученых награждена Премией Правительства РФ за работу по созданию и развитию Московской психологической школы. Информация была короткой и содержала в основном перечисление имен лауреатов: Виталия Рубцова, Любови Кезиной, Елены Божович, Ларисы Митиной, Катерины Поливановой, Натальи Чуприковой, Ираиды Якиманской и, к сожалению, недавно ушедшей из жизни Инны Ревич-Щербо. Информация о работе не могла быть большой отчасти потому, что на соискание премии был представлен цикл трудов, наверное, поэтому наши читатели попросили рассказать о ней подробнее, что мы и постарались сделать.

Цикл трудов по анализу происхождения, становления и развития направлений психологической мысли Московской психологической школы и ее вкладу в теорию и практику образования представляет собой широкую системно-историческую и системно-концептуальную панораму фундаментальных и практико-ориентированных психологических исследований за более чем 90 лет существования психологии в России. В цикле воссозданы истоки и история исследований по всем изучавшимся проблемам, прослежены взаимосвязи разных исследований, раскрыты их методологические и теоретические основы, изложены наиболее значительные конкретно-научные результаты исследований, внесшие существенный вклад в образование и практику.

Авторы представили исследования Психологического института в широком социокультурном аспекте в связи с проблемами, выдвигаемыми требованиями жизни, социума, в частности, в связи с задачами обучения и воспитания подрастающих поколений, задачей выявления объективной логики развития научного психологического знания и того влияния, которое оно оказывает на проблемы образования и практики. В отличие от многих трудов по истории психологии ее развитие представлено не как борьба разных школ и направлений, не как галерея разных, мало связанных между собой взглядов, теорий и подходов, а как история накопления и развития значимых для образования психологических знаний, открытий и теоретических обобщений, сопровождающаяся богатейшей фактологией результатов экспериментальных и прикладных исследований института, приведенной с особым акцентом на их влияние на проблемы образования и практики. Собранные материалы и их анализ наглядно демонстрируют, какое существенное воздействие может оказать подлинная научная мысль на практику.

В труде четко показано, что логика развития науки имеет объективные законы, но развивается в постоянном диалоге с практикой. Такого капитального труда по освещению истории развития психологической науки, закономерно проверенной ее сегодняшним состоянием и ее влиянием на проблемы образования, еще не было ни в отечественной, ни в мировой психологии. (В цикле представлен в виде трехтомника «Московская психологическая школа. История и современность».)

Московская психологическая школа берет свое начало с события основания Психологического института, созданного в 1912 г. и открытого в 1914 г. профессором Московского университета Г.И.Челпановым. Создание института положило начало развитию только зарождающегося в России психологического знания, обращенного к обществу в целом – образованию и практике.

После 1917 г. драматические события российской истории нарушили естественный ход развития психологической мысли в России: развернулась борьба за марксистскую психологию, многие исследования были вытеснены, но работа продолжалась, в этот период начали свою научную деятельность Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, заложившие основы культурно-исторической теории, которая впоследствии стала одним из ключевых достижений Московской психологической школы, составившим ее мировую славу. Во время Великой Отечественной войны институт развернул работы, непосредственно направленные на помощь фронту, – изучение проблем восприятия в боевых условиях, восстановления движений после ранений и так далее. Эти исследования и сегодня остаются важной вехой развития психологического знания.

После передачи института в Академию педагогических наук РСФСР начались фундаментальные исследования ведущих деятельностей отдельных периодов детства, заложивших основу лидирующего положения Московской психологической школы в области психологии образования. В обществе в этот период рос интерес к психологии, и в 1966 г. в Московском государственном университете был открыт факультет психологии, первым деканом которого стал А.Н.Леонтьев, чья научная биография началась и развивалась в Психологическом институте.

Неоценимая роль в сохранении традиций созданного Г.И.Челпановым института и заложенных им принципов уникальной психологической школы принадлежала его ученику А.А.Смирнову, возглавлявшему институт в течение 28 лет (1945-1973). В 1992 г. Психологическому институту было возвращено его первоначальное имя, а его директором был избран Виталий Рубцов.

Московская психологическая школа формировалась в первые годы как особая не только научная, но и социально-культурная парадигма, характерным признаком которой было органичное соединение фундаментальных и прикладных исследований. При всех перипетиях исторической обстановки в стране удалось сохранить уникальную широту тематики исследований, линию на собирание воедино всего, что относится к изучению психики, ее развитию, ее проявлениям в поведении и деятельности и главное – в образовании. Выработанный многомерный системный взгляд на поведение, деятельность и их развитие предстает в труде основой образовательной практики.

При всем многообразии тематики работ института они все базировались на общих методологических основаниях. Развитие основополагающих концепций психического развития сформировало целый ряд крупных научных направлений: теория онтогенеза познавательных действий (А.В.Запорожец) и теория общения как коммуникативная деятельность (М.И.Лисина), концепция дифференциальной психофизиологии (Б.М.Теплов, В.Д.Небылицын) и концепция произвольного и непроизвольного запоминания (А.А.Смирнов), концепция развития психических функций в ходе обучения (Н.А.Менчинская) и теория деятельности (С.Л.Рубинштейн), теория развивающего обучения (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов). Сегодня, собранные в рамках единого труда, они раскрывают многие новые закономерности практики образования и ее развития через разнообразие типов организации образовательной деятельности.

На протяжении всей почти столетней истории в Московской психологической школе интенсивно развивались исследования по общей психологии, что позволило выстроить единую логику изучения познавательных процессов и произвольной регуляции деятельности, проблем личности и индивидуальных различий. Все это заложило серьезную базу для исследований в области психологии образования и практики. Таким образом, в рамках Московской психологической школы в Психологическом институте фактически был реализован системный подход к изучению психики, поведения и деятельности. Глубокую теоретическую разработку с привлечением многих новых фактических данных получила одна из центральных мировоззренческих проблем науки – проблема природного и социального, врожденного и приобретенного в психике человека. Это стало фундаментом теоретико-практических исследований проблем возрастной и педагогической психологии, которые с 20-х гг. ХХ в. и по сей день остаются важнейшими для понимания концептуальных основ функционирования и развития образовательных систем.

В качестве центральной и системообразующей стала проблема соотношения обучения и психического развития ребенка в онтогенезе. Психология детства представлена в цикле трудов как уникальное проблемное поле, где исследовались закономерности развития личности ребенка под влиянием социализации и обучения. В результате удалось продемонстрировать глубокую теоретическую связность закономерностей психического развития ребенка и специально организованных обучающих и воспитывающих условий, заложить основания проектирования развивающей образовательной среды для различных периодов онтогенеза. Разработанные теории периодизации вскрывали взаимосвязи когнитивного, эмоционально-потребностного и регулятивно-волевого аспектов в структуре личности развивающегося ребенка. В Психологическом институте была разработана система развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, признанная сегодня государственной, впервые было исследовано понятие «субъект учения», сформулированы и обоснованы принципы личностно-ориентированного образования. Проблематика педагогической психологии становится особенно актуальной сейчас в связи с масштабной модернизацией образования в России, новейшими представлениями о проектировании и функционировании образовательных сред, создающих основу для индивидуализации, дифференциации обучения с учетом потребностей и личных желаний учащихся.

В настоящее время создается принципиально новая по задачам и функциям прикладная психология образования, на основе которой становится возможным превращение образования в средство развития общественных систем и совершенствования социокультурной жизни человека. В прикладной психологии выделены и описаны три ее смысловых центра – практико-ориентированные исследования в психологии обучения, психологическая служба и психологическое обеспечение современного образования и социальной практики.

Особую линию работы института составляют исследования психологии профессиональной деятельности и личности учителя, начатые в институте еще в 20-е годы. Глубокие, содержательные исследования известных педагогических психологов Ф.Н.Гоноболина, В.Н.Колбановского, В.А.Крутецкого, Н.Д.Левитова, А.И.Липкиной и других были посвящены изучению характерных особенностей деятельности и общения, педагогического мастерства, мышления и такта. Эти исследования продолжаются сегодня в рамках личностно-развивающего подхода: разработана концепция и технология профессионального развития учителя, теоретически обоснованы и раскрыты психологические факторы, условия, механизмы и движущие силы творческой самореализации учителя в профессии (Л.М.Митина). Психологический институт стоял у истоков разработки научных и научно-методических основ практической психологии образования, были сформулированы задачи, средства деятельности и структура службы, содержание ее работы в зависимости от региональных особенностей и типа образовательного учреждения, спроектировано профессиональное место психолога в образовательном учреждении, описаны основные виды деятельности психолога образования: психологическое просвещение, психологическая профилактика, психолого-педагогический консилиум, психологическое консультирование, психологическая диагностика.

Едва ли не наиболее разноаспектным и многоплановым было на протяжении истории существования Московской психологической школы психологическое обеспечение современного образования и социальной практики. Это направление описано через историю развития прикладных исследований в таких областях психологии, как психотехника, психология труда, психология управления и организационная психология.

Многолетний опыт фундаментальных и практикоориентированных исследований выявления, обучения и развития одаренных детей, накопленный сотрудниками Психологического института РАО А.М.Матюшкиным, В.И.Пановым, Е.И.Щеблановой, Н.Б.Шумаковой, В.С.Юркевич и других, лег в основу концепции одаренности Министерства образования РФ. Проблема обеспечения воспитательной и коррекционной работы с детьми, подростками и молодежью «группы риска» объединены направленностью на деятельностный подход к проблеме, особое внимание к мотивации деятельности, сфере общения и ценностным ориентациям изучаемого контингента. Здесь следует обратить внимание на работы по изучению психологических предпосылок алкогольной и наркотической зависимости, а также девиантного поведения и способов их профилактики и коррекции. Среди авторов исследований важно выделить коллектив под руководством Д.И.Фельдштейна.

Особая задача института состояла в разработке принципов и методов психодиагностики как необходимого этапа психологического сопровождения социальной практики: психотерапии и консультирования, развития и реабилитации личности, саморегуляции в профессиональной деятельности и образовании. Современная психодиагностика – комплекс оценок уровня развития учащегося и конкретные предложения по адаптации психолого-педагогических воздействий к его психическим особенностям.

Сегодня Московская психологическая школа продолжает свою деятельность. Сохраняя традиции фундаментальных исследований, сотрудники Психологического института ставят и решают ряд общих интегральных задач, объединяющих научные подразделения института для разработки комплексных проблем психологической науки и практики. К ним прежде всего относятся:

Научное руководство целевыми образовательными программами и проектами федерального и регионального масштабов (с опорой на национально-региональный компонент в образовании).

Теоретическая и практическая разработка психологических, психодидактических, экопсихологических основ проектирования и экспертизы образовательных систем, технологий и среды.

Научное руководство экспериментальными площадками федеральных, региональных и муниципальных органов управления образованием.

Подготовка кадров высшей квалификации.

Подготовка учебников, руководств, научно-методических и учебно-методических пособий для педагогов и учащихся образовательных учреждений разного типа.

Разработка и реализация комплексных программ «Здоровье детей и молодежи».

Сегодня, выполняя заветы Г.И.Челпанова и сохраняя высокий уровень фундаментальной и прикладной науки, институт остается современным центром психологического образования. Бесспорным достижением этого направления деятельности института стало открытие в 1996 г. нового Московского городского психолого-педагогического института (ныне – университета). Психологический институт РАО и Московский городской психолого-педагогический университет действуют как единый научно-образовательный комплекс, как современный университетский комплекс, демонстрируя пример того, как в опоре на опыт академических научно-исследовательских институтов в непростых экономических условиях возможна эффективная форма интеграции науки, образования и практики.

Научная новизна исследования, представленного в цикле трудов, состоит в том, что в нем впервые в рамках наук об образовании история и логика становления психологических теорий образования выступили в единстве и многообразии. Отдельные теории, составляющие основу организации обучения и воспитания, собранные воедино, теперь выступили как общая психологическая теория образования. В представляемом труде четко показано, что логика развития науки имеет объективные законы, но развивается в постоянном диалоге с практикой. Такого капитального труда по освещению истории развития психологической науки, закономерно проверенной ее сегодняшним состоянием и ее влиянием на проблемы образования, еще не было ни в отечественной, ни в мировой психологии.

Собранные в рамках единого труда, частные психолого-педагогические теории раскрывают многие новые закономерности практики образования и ее развития через целенаправленную организацию образовательной деятельности.

Актуальность исследования связана с новыми реалиями современной социальной практики: современное разнообразие форм образования и видов образовательной деятельности настоятельно требовало целостного и методологически единого понимания и объяснения. Настоящий цикл трудов, охватывающий в своем описании все существующие психолого-педагогические теории и подходы, раскрывает их масштаб и назначение, демонстрирует их внутренние историко-научные и логические связи, выявляет закономерности их появления и развития. Практическое значение работы состоит в том, что полное описание и науковедческий анализ психолого-педагогических теорий образования составляют основание для их содержательного и адекватного конкретным практическим целям образования применения. Впервые практика образования располагает фактически энциклопедией педагогических теорий, охватывающей все возрасты жизни развивающегося человека, все возможные жизненные ситуации.

Уже спустя три года после издания цикла трудов можно уверенно говорить о том, что его результаты внедрены в практику: работа оказала влияние на развитие научных центров в России, используется как учебное пособие для студентов и педагогов. Цельное по своим основаниям описание концептуальных основ проектирования образования широко используется при проектировании новых образовательных учреждений для детей всех возрастов.

Так что премию Правительство РФ присудило авторам по заслугам.