На чтение: ≈ 10 мин.То, что в любой деятельности, если это деятельность, должен быть результат – вроде бы банально.Если воспитание – это деятельность, профессиональная деятельность, то у него, воспитания, результат должен быть. Это понятно, почти очевидно, и никакой проблемы вроде бы здесь нет. Проблема же в том, что считать результатом воспитания. Какие только идеи на эту тему не бродят в теории и практике воспитания, что только не заявляется в качестве результатов, а следовательно, и целей воспитания: формирование качеств поведения, черт личности, духовного развития (понять бы еще что это такое), социальных умений – компетенций, потребностей, самооценки, способностей, личностного роста, позитивных ценностей и много еще хорошего. (В одном исследовании классных руководителей было насчитано 167! Таких целей – результатов).
Комментарий «УГ»Итак, свершилось. Разработаны критерии оценивания воспитательной деятельности – от детского сада до вуза. Созданы конкретные методики оценки, инструментарии оценивания, руководство по количественной оценке воспитательной работы.Оценки, оценки – многие педагоги, знакомые с компетентностным подходом, задаются вопросом: а не получится ли так, что, по сути, вводится образовательный стандарт. Очевидно, этого не может произойти по одной простой причине: воспитание, точно так же, как и творческое развитие ребенка в системе дополнительного образования, нельзя измерить градусником. Ребенка можно сравнивать только с самим собой.Воспитательная деятельность – это прежде всего работа по формированию духа, атмосферы, где каждый защищает честь коллектива. Вот ведь раньше баллов не ставили, но родители знали, что здесь ребятам будет хорошо. А что такое хорошо: атмосфера легкого детского гомона, смеха… Формализм душит все живое, и вот уже сын говорит маме: «Застрели, не пойду в эту школу!»Впрочем, мы не против количественной оценки. Смотря за что. Почему бы не ставить баллы за атмосферу: например, ухоженность школьного двора. За атмосферу внутри: отношения детей и взрослых. Отношения с родителями: скажем, принимают они участие в коллективных делах? Неплохо проверить состояние учебного оборудования и пособий: в одном учебном заведении они годами служат в идеальном состоянии, в другом – их каждый год приходится менять. И многое ли сделано своими руками, и есть ли в классах цветы, и какие занавески на окнах… Словом, воспитание – дело тонкое, филигранное. Можно баллами унизить, можно – возвысить. Время скажет свое слово.
Contra воспитанности
Разумное желание объединить, интегрировать, найти ключевое слово для всего этого винегрета приводит теоретиков и практиков воспитания чаще всего к слову «воспитанность», причем воспитанность трактуется как какие-то важные, хорошие качества, черты личности: трудолюбие, любознательность, патриотизм, доброта, ну и так далее.
Мой тезис и убеждение: понятие «воспитанность» во всех его известных мне трактовках мешает нормальной воспитательной работе, если под таковой понимать работу, имеющую результат как воплощенную цель.
Аргументы за эту, согласен, вполне жесткую позицию таковы:
Первый. Качества, черты личности имеют глубокие природные предпосылки, данные нам от рождения прежде всего в свойствах нервной системы.
Второй. Базовые качества личности, например такие, как доверие к миру и людям (вот она, основа доброты!), интерес к окружающему миру (основа любознательности), чувство уверенности (база самостоятельности) закладываются не в школьном возрасте, а в раннем детстве.
Третий. Задача измерения качеств, черт личности нормально не решится через объединение мнений «экспертов» (учителей, родителей, одноклассников), что подразумевается в методических разработках по воспитанности. Альтернатива – измерение личности психологическими опросниками, тестами тоже не проходит в силу трудоемкости таких процедур, не слишком высокой надежности лучших тестов и умеренной грамотности психологов, готовых осуществлять такие действия.
Четвертый. Даже если мы поверим в измеримость черт личности в условиях массового школьного воспитания и в обнаружившуюся в таком-то случае динамику показателей, где доказательства, что эти изменения – результат школьного воспитания, а не изменившейся социальной ситуации в регионе.
Вывод. Формирование черт, качеств личности как цель школьной воспитательной политики основано на совершенно фантастической вере в то, что можно «победить» природу, раннее детство, современное состояние педагогической и психологической диагностики и пренебречь социальными факторами.
Измерение воспитанности как воплощение этой веры (в легком варианте) бесполезно и бессмысленно, а в жестком – вредное занятие.
Contra результативности
Если мы смотрим на школу извне: глазами методистов, специалистов, администраторов от образования, собирающихся запустить в сфере воспитания мониторинг, как систематические замеры каких-то продуманно отобранных показателей по стандартной методике, то целе-результативный оказывается сомнительным и странным. Слишком много факторов влияют на результат при любой концепции целей воспитания. И приписывать динамику этих результатов школе – очень грубый и неточный ход.
Но что же тогда взамен (ведь процедуры типа мониторинга – признак грамотной управленческой работы)?
Ответ на этот вопрос, который мне кажется естественным и приемлемым, – предметом мониторинга в сфере воспитания должны быть не его результаты, а наличие и качество ресурсов, возможностей для организации воспитания. Используются ли они в школе и в какой мере – это не предмет мониторинга, а другая работа.
Но что является ресурсом, ресурсами в организации воспитания в школе?
Во-первых, кадровый ресурс: факт заполненности соответствующих вакансий и факт обучения (но не обученности!) ключевых школьных воспитательных фигур: зам. директора по воспитательной работе, вожатого, психолога.
Во-вторых, управленческий. Как соответствие друг другу основных компонентов управленческой работы: анализа ситуации, целей – задач, планирования, модели анализа результатов; а также систематичность стимулирования со стороны администраций воспитательных усилий педагогов.
В-третьих, пространственно-временной ресурс: место и время для развертывания основных внеучебных деятельностей – место и время для общих собраний и концертов; для спорта, для «штабов» детских общественных объединений и органов самоуправления, для хозяйственно-трудовых деяний.
В-четвертых, «организационный»: наличие в школе и в поле внешкольной активности школы объединений по интересам (кружков, секций, клубов, детских общественных объединений), а также факт общешкольных внеучебных дел, мероприятий, акций (показатели: оптимальность их числа и многообразие).
И, наконец, ресурс психологический: позиции школьников (мера их активности) в основных общешкольных делах, акциях, мероприятиях и отношение школьников к этим делам – акциям и к школе в целом. Этот ресурс опирается на фундаментальные психологические закономерности о том, что человек как личность формируется, развивается в меру включенности его в деятельность при условии положительного отношения к деятельности, ее инициаторам и участникам.
Сергей ПОЛЯКОВ, профессор кафедры психологии УГПУ, доктор педагогических наук
Ульяновск
Выбор читателей
Комментарии