Понимание как образовательная стратегия

​Школьный театр (в самом широком смысле этого словосочетания) позволяет решать множество проблем учебной и внеучебной жизни ребенка: предоставляет каждому возможность освоить новые ролевые позиции – от актерской до технического работника сцены.

Театр как другая реальность позволяет иными глазами посмотреть на свою жизнь, делая школьника немного иностранцем у себя дома. Кроме того, театральные постановки расширяют литературный (драматический) горизонт ученика, а работа по переводу текста пьесы в сценическое действие бесспорно одна из самых развивающих мышление и эмоциональный мир ребенка стратегий. Сюда можно добавить и синтез слова, действия, жеста, поступка, требующий от школьника развития речи, телесных способностей и широкого эмоционального репертуара.В более общем смысле становление ребенка можно помыслить как движение от натуральных реакций и действий к культуросообразным жестам и поступкам. Культурный жест преодолевает детерминизм и избыточность натуральных действий уже тем, что это результат осознанного выбора субъекта, а значит, он наполняется значением, то есть культурным содержанием. Культура в этом смысле может быть представлена как область значений, в которую попадает каждый ребенок, постепенно осваивающий эти значения. Каждое такое значение – синтез означаемого и означающего (например, вещи и имени). Вероятно, необходимость «окультуривать» естественные действия – врожденная человеческая привилегия. «Окультуривать», то есть означивать, согласно Л.Выготскому и есть операция опосредствования. В этом и заложен ген смыслополагания.Основная мыслительная стратегия и условие смыслополагания – то понимание, которое, по Выготскому, есть перевод внешних значений на ментальный язык внутренней речи. Именно неразвитость понимающих стратегий приводит школьника к механическому запоминанию и ошибкам, тем самым тормозя его развитие.Проблема понимания – колоссальная проблема различных областей знания. Вот почему мы сочли возможным ограничить нашу задачу «учебным пониманием» в качестве лишь одной из многих возможных линий. Наша концепция учебного понимания ограничена тремя основными уровнями: доконтекстного, моноконтекстного и поликонтекстного понимания.Внеконтекстное понимание – понимание прямых значений текста. С точки зрения литературного образования этот уровень сопровождает наивный реализм ребенка-читателя, но и учителя, когда тот задает вопрос (не только ученикам) после прочтения, например, стихотворения: «О чем думал поэт, когда писал эти строки?» Такое отождествление автора и лирического персонажа говорит о наивно-реалистическом читательском коде.Моноконтекстное понимание проявляется, например, в том, что текст может быть идентифицирован с тем или иным жанром, эпохой или автором. Этот уровень понимания показывает более глубокие читательские компетенции, достаточные прежде всего не только для понимания научных, публицистических или исторических сочинений, но и для понимания художественных произведений. Наконец, поликонтекстное понимание позволяет схватить явление в его объеме и разносторонности. Это уровень понимания другого как себя, пример максимально возможного понимания. Одна из сложных проблем понимания поэтического произведения на уроках литературы и истории состоит в том, что многозначность текста зачастую остается за рамками внимания по причине предметной разобщенности этих уроков.«Историческое» прочтение художественного текста часто остается линейным и однозначным, ограничиваясь учетом прямых свидетельств и жизненных реалий. Между тем сложные произведения как будто специально созданы, для того чтобы быть вне рамок предметных областей и дидактических условностей. В этом смысле поэтические произведения Иосифа Бродского представляют собой пример предельно насыщенных смысловых пространств, требующих кропотливой работы по расшифровке аллюзий, эвфемизмов, скрытых смыслов.Тексты Бродского становятся местом встречи разнопредметных стратегий чтения. Вот уже несколько лет я пользуюсь составленным мною учебно-методическим комплексом «Стихотворение И.Бродского «На смерть Жукова». Этот УМК хорошо работает не только на уроках в средней школе, но и на занятиях со студентами-историками первого курса гуманитарного университета.В состав пакета входят:- текст стихотворения «На смерть Жукова»;- исторические информационные справки о маршале Г.Жукове, Ганнибале, Велизарии и Помпее, упомянутых в стихотворении;- текст стихотворения Г.Державина «Снигирь».Интрига работы с УМК состоит в том, что школьники или студенты знакомятся с текстами способом медленного чтения с комментированием. При этом стихотворение Державина они открывают только после затруднений с пониманием у Бродского устаревшей лексики, непривычного размера и странного «снегиря», который «свистит». Завершающий этап работы с УМК – сравнительный анализ двух стихотворений, интерпретация тех смыслов, которые раскрываются после обнаружения державинского «Снигиря». Участники медленного чтения обнаруживают многослойность произведения И.Бродского и необходимость не только филологических, но и исторических стратегий чтения и понимания этого художественного текста. Этапы работы с поэтическим текстом Бродского совпадают с движением от доконтекстного к поликонтекстному пониманию. Это движение организуется с помощью вопросов учителя, при этом сами вопросы движутся по усложняющей траектории.Уровень доконтекстного понимания. Медленное чтение текста вызывает трудности непривычным поэтическим размером. Первые вопросы носят вполне репродуктивный характер: «О чем этот текст?», «Каким рисует маршала поэт?», «Как понять те или иные строчки?». Учитель комментирует семантический ореол логаэда и углубляет реплики школьников.Уровень моноконтекстного понимания. Тут вопросы уже «исторические»: с кем сравнивается Жуков в этом произведении, при чем здесь персонажи давних эпох – Ганнибал, Велизарий, Помпей? Чтение справочных биографических материалов УМК помогает ответить на этот вопрос: у всех этих исторических военачальников есть биографическая симметрия – сложные отношения с властью, неизбежная отставка или опала, как и у маршала Жукова. Итоговый вопрос: «Что дает нам для понимания личности Жукова этот ряд исторических параллелей?»Уровень поликонтекстного понимания. Дети обращают внимание на устаревшую лексику и странного «снегиря» в последней строфе. Только после этого получают стихотворение Державина «Снигирь». Положив рядом оба текста, они начинают сравнивать, идет работа на нахождение совпадений и похожих мест (тот же поэтический размер, та же роль солдат в победе), но быстро обнаруживают и принципиальную разницу – отношение Суворова и Жукова к солдатам. Итоговый вопрос: «Почему Бродский «спрятал» параллель маршала Жукова с Суворовым, что дает нам для понимания маршала эта спрятанная аналогия?»Таким образом, для школьников урок понимания превратился в урок разгадывания поэтического (исторического) ребуса, но все движение понимающих стратегий шло как восхождение от первой ступени понимания к высшей – поликонтекстной.Рефлексия учеников по поводу такого урока содержит удивление по поводу того, как сложно и многослойно устроен художественный текст, как много нужно знать, чтобы расшифровать сеть аллюзий и скрытых цитат. Работа с понимающими стратегиями в настоящее время становится особенно актуальной задачей нашего образования.Юрий ТРОИЦКИЙ, заместитель директора Института филологии и истории РГГУМнение по поводуБорис ЛАНИН, автор линии школьных учебников по литературе, учитель русского и литературы:- Времени для того, чтобы изучать в школе разные книжки, очень мало, примерно 2 часа в неделю именно на то, чтобы разговаривать о прочитанных книжках. То есть предполагается, что на уроках книжки читать не будут, в начальной школе, может быть, но дальше время исчезает, можно только разговориться о какой-то книге. Поэтому нужно понимать, что мы говорим только о тех книжках, экзамены по поводу которых им придется сдавать.Но сегодня люди читают, мы видим, что увеличивается ассортимент при падении тиражей. Есть книжки, которые дети читают, обсуждают, узнают о них от ровесников, на постах в Интернете. Это все в рамках внеклассного чтения, поэтому очень важно, что попадает к детям в самостоятельное чтение.