Поговори со мною, детство. Заметки педагога-исследователя

​Здравствуй! Ты спрашиваешь: чем я занимаюсь сейчас. Выходом за пределы себя. В принципе смысл всей педагогики заключается в том, чтобы осознать свои желания, возможности и пределы, установленные другими: близкими и родными людьми или людьми другими и чужими. Эти пресловутые пределы часто воспринимают как ограничители ребенка и заставляют некоторых считать педагогику вредной наукой, которая убивает детскую инициативу и самостоятельность. Это неправильно, она не убивает. Педагогика бросает ребенку вызов, но не тому, который есть, растет и развивается, а тому, которым он станет в будущем, потому что педагогика как «детовождение» сама не зная как становится мостом, проводником для ребенка в культуру – в ее прошлое, настоящее и будущее. Она закладывает в нем способность откликаться или не откликаться на педагогическое воздействие как на воздействие воспитывающее или обучающее, как на то, что способно менять человека, его отношение к себе и миру, его систему координат и стиль обучения и самообучения, воспитания и самовоспитания, соотношение между ними и их влияние на саморазвитие.

Да, обошелся бы ребенок без нас, педагогов, как и всегда обходился без специалистов. Ему ведь нужны просто люди, способные его принять в этот мир, поверить, что он, такой маленький, нужен в этом большом мире, что он, родившись, уже занимает в этом мире место и это место предполагает, что он воплощает в себе все то, чем он может быть и чем стал – Человеком, Образом Божиим. Поэтому первые педагоги – действительно родители и члены семьи, рода, которые совершают первые обряды «посвящения», инициации ребенка в культуру, во взаимоотношения с другими людьми. Это аванс доверия прошлого к будущему через настоящее. Настоящее, которое может стать или не стать кем-то или чем-то, но настоящее, которое уже есть.Вот это «есть» меня всегда интересовало в ребенке. Он – есть, ты – есть, мы – есть. Педагог – инструмент этого склонения. Иногда жесткий и грубый инструмент, авторитарный, иногда аморфный и текучий – либеральный, иногда демократичный, настроенный на партнерские взаимоотношения, сотрудничество и проявление уважения к нему. Кажется, что только демократичный имеет право на высокое звание педагога, но проблема в том, что есть звания, а есть должности.По должности педагог – светофор культуры для ребенка. Он учит его ориентироваться в социуме, во взаимоотношениях с людьми и определять их сущность и характер, особенности формирования и развития личностной территории, реагировать на это, решая для себя очень важный для дальнейшего существования и развития вопрос выбора траектории развития: становишься ли ты частью их территории, присваивая ее себе, – и частью той системы, которую они собой представляют, или нет. Если становишься, то отвечаешь за формирование общей территории и ее границ – вместе с педагогом – на уровне событий.Этими событиями не могут быть организация режимных моментов и проведение занятий с детьми, организация прогулки или наблюдение, просмотр фильма и обсуждение книги (можно перечислить любые вещи и виды деятельности, которым занимается ребенок в процессе педагогического воздействия и сопровождения). Этими событиями могут быть они же, если дают возможность «сбываться» будущему ребенка в его настоящем, в общении с педагогом, если они имеют для них обоих личностный смысл, объединяющий опыт их переживания, познания и преобразования в единое целое – в силу растущей личности, в силу осуществления.Тот, кто осуществляет, и тот, кто осуществляется, зачастую сами не понимают, что и как они делают, но загадка заключается в том, что они при этом сменяют друг друга. Они оба осуществляют, создают мир, и оба осуществляются, формируют его границы и способности выходить за их пределы. Поэтому педагоги – особые люди. С одной стороны, они носят на себе отпечаток всех Вась и Петь, Машенек и Настенек, через которые они осуществились и стали педагогами по званию, а не по должности. С другой стороны, это деревья, которые проросли в своих воспитанниках своими корнями, ветками или листьями, цветами или плодами… Бывает, что и нечему прорастать. Но жизнь – хитрая штука. Она собирает вместе и тогда именно тех, кто нужен друг другу здесь и теперь, даже если он отсутствует в ней. Так происходит и с педагогами – их место занимает кто-то другой. Оно не остается пустым. Это будет коллектив сверстников, СМИ, влияние толпы – не важно что. Всегда появится то, что начнет влиять на растущую личность и заставлять делать выбор: ты хороший или плохой, умеешь или не умеешь, сможешь или сможешь, достигнешь или нет…Педагог эти точки раздвоения на «я» и «не-я» и выбора между ними ставит во многом неосознанно: пока не умеет, но… чтобы сумел, надо… если не сможет, то… Он учит и воспитывает через себя, собой. В лучшем случае это означает, что ребенку повезло – этот «карандаш в руке Бога» помогает воспитаннику овладеть теми способами, которые учат его находить свое место в жизни, осуществлять себя, прорастать сквозь себя настоящего в будущее. Поэтому такой педагог запоминается на всю жизнь, становится внутренним зеркалом для ребенка, с которым тот может общаться даже в его отсутствие. В худшем – учит забывать все, чему его учили, и действовать от противного, сопротивляться влиянию или затаиваться и замирать, уступая свое место другим. Поэтому так важно для развития ребенка и то, что сделано и как сделано педагогом, и то, что не сделано.Ребенок и педагог как будто существуют в особом пространстве, которое выходит за пределы настоящего. Это педагогическое пространство, связанное с феноменом общения взрослого и ребенка, проявляет себя способами его освоения – себя в настоящем и будущем, внутри или вне, на границе или нет той территории культуры, о которой я уже говорила. Оно действует, как живое, тогда, когда есть единство эмоциональной составляющей общения воспитанника и воспитателя, и когнитивной составляющей – способов совместного распределенного или нераспределенного между собой – действия.В этом случае ребенок перестает восприниматься как «несовершившееся» пока будущее и комплекс задач для педагога. Педагог перестает быть просто орудием и инструментом. Ситуации их взаимодействия уже не считываются обоими как набор деталей от конструктора, потому что это пространство развивается не механически, не отпечатываясь на личности ребенка, как следы от прохожих на тротуаре.Это пространство формируется на основе устремленности друг на друга, эмоциональной и интеллектуальной децентрации, переноса позиций. «я-в-другом» как иное «я», как продолжение меня. И «другой-во-мне» – тоже «я». Это не просто способность делать что-то по подражанию и по образцу, несколько отстраняясь от самого человека, по аналогии, схватывая одновременно сходство и разницу совместных действий и способов ориентировки в ситуации. Это развивающаяся способность… захватывать чужую территорию на основе отражения и принятия другого человека. Способность делать чужое своим. Это механизм врастания в культуру, который осуществляется через личность педагога, посредством него. Фактически это механизм развития любой общечеловеческой способности. Будь то комплекс психических способностей, связанных с отражением мира в себе и его реагированием на него. Будь то способности коммуникативные или языковые, познавательные или эстетические. Но ориентировка на другого в себе и на себя в другом формируется всегда. Она опирается на мотивы поведения ребенка, на его интересы и стиль деятельности, стиль обучения. Но точно так же она зависит от мотивов поведения и интересов педагога, стиля его деятельности и общения. Поэтому современная педагогика, говоря о развитии детской самостоятельности и поддержки детской инициативы, безусловно, права. Но она совершенно не права, забывая о педагоге, о его желаниях и стремлениях, о его мотивах и способах ориентировки и способах деятельности, которые он передает ребенку.Современный педагог обладает двумя особенностями. Во-первых, он уверен в том, что знает, что и как делать (ведь в его арсенале – опыт науки, который формировался в течение тысячелетий). Только он путает свою должность и свои умения, связанные с представлением о том, что он должен делать. У него очень мощно развито «Я должен». Во-вторых, он крайне неуверен в себе. У него куча комплексов, связанных с насильственным регламентированием его деятельности, с подменой творческих потенциалов на потенциалы инновационные, с профессиональным выгоранием и отторжением результатов педагогической деятельности и жизнью в условиях постоянного оценивания себя и других. «Я есть» у него деформировано. Оно из территории личностного развития превращается в навигатор, который вынужден постоянно указывать направление движения и давать ему оценку.У многих современных педагогов нарушены механизмы формирования обратной связи во время педагогического взаимодействия именно поэтому. Навигатор указывает только направление движения вперед. К цели. Указывает на правила поведения и меру отступления от них. Он не может показать ребенку, как развиваться вовнутрь или вовне, как балансировать между своим и чужим «хочу» – тем, что должен, надо или нельзя, как находить в себе способность собираться «по кирпичикам» и восстанавливаться из полуразрушенного состояния, как переходить от мотивации «делать, как я» к «быть, как я», а потом вдруг понимать, что даже в присутствии другого ты остаешься один, наедине сам с собой, и должен строить себя самостоятельно, что все твои неприятности и достижения, падения и взлеты неуловимо связаны с этим садом и школой человеческих взаимоотношений, которые ты проходишь вместе с педагогами. Как смотреть на себя глазами других и продолжать верить в свои силы и способности, в свое предназначение – уникальное и единственное, понимая, что другие не могут понять тебя до конца, это тайна Божия, что ты не можешь без них понять себя и научиться оборачиваться, превращаться, осуществляться дальше. Нет такой функции и точки отсчета.Слушать не только ребенка, но и себя нужно учиться. Слушать ребенка в себе, свою педагогическую интуицию, она восстанавливает способность ориентироваться на местности, чувствовать и понимать чужую территорию, не насиловать ее своими педагогическими инструментами, а создавать условия для того, чтобы ребенок захотел стать лучше – и сам научился пользоваться способами ориентировки и способами деятельности, радуясь тому, что происходит с ним и что еще может случиться в его жизни, а не пугаясь тем изменениям, которые замечает, или самоуверенно считая их единственно возможными способами решения всех проблем. Без такой интуиции и способов формирования обратной связи на нее мы воспитаем поколение людей, которые будут научены отталкивать и отталкиваться друг от друга в процессе освоения чужих территорий и развивать свое личностное пространство за счет других. С комплексом неуверенности в себе, непринятия и недолюбленности, со страхом или безразличием относящихся к предложению заглянуть внутрь себя и попытаться что-то изменить в себе и в жизни.Фактически это то, чем я занимаюсь последние десять лет, – восстановление взаимной уверенности в себе у ребенка и педагога, определение способов ориентировки на смыслы совместного взаимодействия и связанных с ними способов самостоятельной деятельности. Это могут быть методы воспитания и обучения в общем, рассматривающие педагога и его воспитанника в единстве, как целое. Поэтому я не приемлю методы, которые отрывают процессы развития, воспитания и обучения друг от друга, искусственно препарируют живую ткань человеческого общения. Мне кажутся более важными методы отражения друг друга в процессе педагогического взаимодействия: «принятия и влюбления» в себя, эмпатии и вчувствования в действия другого. Это методы формирования педагогической территории и методы ее маркирования и формирования системы общих координат, методы определения ее границ – методы эмоциональной и интеллектуальной децентрации, преодоления себя… Другими словами, я считаю, что методы воспитания и обучения должны отражать механизмы вживления человека в культуру и обретения им своего места в ней, своего жизненного пространства и предназначения. С другой стороны, меня интересуют методы развития общечеловеческих способностей, и тогда акценты смещаются с общего пространства на формирование и дифференциацию способов ориентировки ребенка на территории культуры и отдельного человеческого «я» как ее отражения. Это ступеньки – у всех разные – перехода с одного уровня действий и организации деятельности на другой, от действий вместе со взрослым, когда он выполняет часть ориентировочных или операционных действий, связанных с реализацией того или иного коммуникативного, языкового или познавательного, изобразительного умения, как будто находясь внутри ребенка, а потом постепенно отступает из его территории, позволяя ей заполнить все их совместное пространство взаимодействия, оставляя себе только осуществление обратной связи, некоторую долю мотивирующих или корректирующих действий. Благодаря этому интересы ребенка не просто обогащаются, они приобретают характер надситуационной, выходящей за пределы данного общения активности. Он осознает себя не как способного что-то делать: думать, чувствовать, слушать и говорить, рисовать, а как способного быть – в любой момент – самим собой, ставить перед собой новые задачи развития и двигаться дальше.