На чтение: ≈ 39 мин.Попутно хочу высказать два принципиальных соображения. Попытка повторить этот мировоззренческий феномен обречена на провал. Во-первых, потому что в Китае иная культурно-историческая почва. Там никогда не было тотального господства моноидеологии, за исключением кратких (по китайским меркам) умопомрачений типа культурной революции или преследования конфуцианцев. Во все остальные периоды истории буддизм, даосизм и конфуцианство конкурировали и сосуществовали, воспринимаясь как три рукава одной реки, в перспективе делая консенсус органической формой духовной жизни. У нас иной духовный и мировоззренческий дискурс: православие – коммунизм – православие. Потребность в моноидеологии заложена в наших ментальных эмоциях.
Во-вторых, уникальный феномен Сухомлинского – явление советского духовного прошлого, возврата к которому нет и не будет. Сегодняшние попытки связать несвязуемое, голову овцы соединить с туловищем быка, создать некую идеологическую матрешку, где в народных одеяниях красуются разные идеологические куклы: евразийские, сменовеховские, советские, – и тем самым добиться консенсуса, который действительно необходим, обречены. Почему? Потому что это холодные интеллектуальные построения, рождающиеся в головах политологов, политтехнологов и имиджмейкеров. Такая мировоззренческая эклектика, сшитая на живую нитку, была возможна во времена Сухомлинского. Ключевое слово – живую. Одно дело – искренние заблуждения, которым человек отдается со всей страстью веры, и тогда появляется харизма, без которой невозможно осуществлять духовное водительство детей и взрослых, и совсем другое – расчетливое манипулирование общественным сознанием. Увы, ни один имиджмейкер из хари не слепит харизму.Внутрицеховые педагогические сраженияСказанное выше относится скорее к советскому идейному прошлому, нежели к собственно педагогическим взглядам Сухомлинского. Но вне культурно-исторического контекста невозможны их детальное рассмотрение и оценка того, что же из его наследия может взять на вооружение педагог в нынешнее время.«Взять на вооружение» – это не просто советский штамп, но отражение привычного способа оснащения бойцов идеологического и (или) воспитательного фронта (фронты, как правило, сливаются в единую линию) педагогическими инструментами в нашем отечестве. Их почти всегда приходится добывать с боем и немедленно превращать в грозное оружие против оппонентов. Этой судьбы не избежал никто, включая Макаренко, Сухомлинского и далее по списку в обе стороны по временной оси. Иногда это бои местного значения, и тогда на педагогическом поле выясняют отношения сталинисты со сторонниками оттепельной педагогики, или того мельче: сталкиваются личные амбиции, кипит и пенится научное честолюбие оппонентов. Отбросим подробности идейно нагруженного противостояния, о нем уже достаточно сказано. Гораздо интереснее наблюдать сражение гигантов, в ходе которого при взаимных ударах обнажаются глубинные педагогические смыслы. Книга представляет для таких наблюдений-размышлений богатый материал.Макаренко и Сухомлинский – оба признанные классики советской педагогики. Но между ними напряженная вневременная полемика вокруг вечных открытых вопросов воспитания. И хотя Сухомлинский спорит не с реальной практикой Макаренко, а с его советской иконой, где Макаренко предстает виртуозом перековки личности в интересах тоталитарного государства, противопоставляя ему культ материнства, силы красоты, святости семейного очага, суть не в этом.В пестром, изобилующем деталями полотне этого спора опытный взгляд, как на рентгеновском снимке, может обнаружить скрытую костную основу и внутренние органы сложного организма, обеспечивающего передачу ценностей культуры от поколения к поколению. Идеологические и прочие нарастающие со временем ткани и мышцы остаются на поверхности. А что на глубине? Извечные педагогические проблемы: Примат коллективного или личностного развития в формировании полноценного человека. Соотношение общественной и приватной сфер в структуре личности. Роль принуждения в педагогике: свободное воспитание или предъявление требований. Универсальная благотворная роль производительного труда или его проклятье в воспитании творческой личности.Список вечных педагогических проблем можно продлить. Они каждый раз решаются по-разному в соответствии с местом действия, духом времени и масштабом личности воспитателя, но никогда не снимаются с повестки дня. В их фундаменте неисполнимая цель-задание (термин замечательного педагога русского зарубежья С.И.Гессена), к которой стремятся все значительные педагоги: обеспечить координированный рост свободы и ответственности личности. Свобода и ответственность – две стороны педагогической медали, два плеча коромысла, которые необходимо пытаться держать в равновесии. Вот они, великие, и пытаются, остро ощущая резкий крен на одно плечо, ликвидировать создавшийся дисбаланс. Во времена гипертрофии коллективного воспитания делать упор на личностное индивидуальное развитие. Чем, собственно говоря, и занимался Сухомлинский, не отрицая педагогической пользы социализации, иначе он не написал бы книгу «Мудрая власть коллектива», но лишь предъявляя иную интерпретацию (понимание) коллектива. Сегодня, в эпоху доминирования индивидуализма в ценностных предпочтениях молодых людей, вероятно, следует сделать крен в другую сторону, трактуя доблести коллективизма в новом свете: корпоративный дух, способность работать в команде – это все то, что так ценится на рынке, без чего не реализуется ни один серьезный проект и не приходит успех ни в одном деле, включая бизнес. Кто мешает?И так во всем. Доктор Спок – Америка содрогнулась от двух поколений истериков, воспитанных по его системе. Заласканные в детстве дети, ни в чем не знавшие отказа и ограничений, выходя в большую жизнь, где господствует жесткая конкуренция, испытывали стрессы, приводившие к фрустрациям, а порой и к суицидам. Вот вам и гипертрофия свободного воспитания. Такое опрощенное в массовом сознании восприятие его концепций в который раз доказало, что полное отрицание принуждения в воспитании есть отрицание культуры. Но доктор Спок был живым человеком, постоянно вносившим поправки в свои книги, где появлялись главы о родительском авторитете и о дисциплине.При всем почтении к Макаренко словосочетание «производительный труд» вызывало у меня в семидесятые годы устойчивую аллергию. Поскольку за ним скрывался государственный цинизм, позволявший бессовестно использовать бесплатный детский труд. Учебный год для узбекских детей начинался во второй четверти. Во время первой они убирали хлопок, за что некоторые из них получали правительственные награды. Такое же положение было в российских деревнях, где колхозы без помощи школьников не могли справиться с уборкой урожая. В собственной городской школе я обязан был использовать воспитательный потенциал производительного труда, получая заказ на натягивание резинок на пипетки. Оплата детям была гарантирована – полкопейки за штуку. Личную вину за этот педагогический абсурд Макаренко не несет. Его колонисты производили фотоаппараты ФЭД на самом современном по тем временам производстве.Затем маятник отклонился в другую сторону. И сегодня законодательно запрещено отвлекать детей от учебы. В результате без согласия родителей, закрепленного в специальном договоре, нельзя обязать подростков убрать за собой доску. Педагогический абсурд сохраняется, но принимает иные формы.Сказанного достаточно, чтобы прийти к выводу: глубинная сущность педагогических противоречий манифестирует себя в разных исторических контекстах, но накопленный опыт их разрешения важен и полезен для новых поколений педагогов. Он, помимо прочего, правильно настраивает образовательную оптику, позволяя избегать размашистых субъективных оценок труда предшественников, преодолевая страстную односторонность (метафора Г.Померанца).Как укрепить связь школы с жизньюЕще одна вечная проблема: школа и жизнь. Сколько себя помню в профессии, эта связь не дает покоя государству, родителям и педагогам. Так хочется, чтобы ребенок безболезненно вошел в социум и достиг наивысших успехов! Успехов в чем? Как пишут в поздравительных открытках, в работе и личной жизни? Но публичная и приватная сферы не всегда и не у всех согласуются друг с другом, принося спокойствие и удовлетворение. Порой они вступают в такой затяжной драматический конфликт, что впору обращаться к услугам не педагога, а психиатра. Что делать, если жизнь вокруг такова, что с ней лучше не связываться? И тогда педагог, стремясь уберечь детей от жесткого соприкосновения с окружающим миром, создает очередную утопию. Конечно, полностью отгородиться от жизни не удастся, но придумать и создать хотя бы временный оазис, где можно согреть душу юного человека, погрузить его в контекст подлинной культуры, продемонстрировать иные модели человеческих отношений, – это уже немало.По этому пути пошла в пятидесятые годы в Венгрии Эстер Левелеки, создавшая летний детский лагерь в Банке. Как отмечают авторы книги, это был мир, основанный на собственной мифологии и захватывающей игре, в центре которой было представление о Банке как о самостоятельном государстве «королевстве Пипекландия». Это и вправду было почти самостоятельное государство, управлявшееся по иным законам, нежели социалистическая Венгрия. Вокруг были бесплатные пионерские лагеря, которые открывали двери всем детям вне зависимости от социального происхождения. Банк был частным платным предприятием, и, чтобы попасть туда, нужно было продемонстрировать вдумчивое освоение знаний, поведенческих навыков и манер. Стоит ли удивляться, что туда преимущественно попадали дети культурной и политической элиты. Хорошо ли это? Далее мы поговорим об еще одной вечной педагогической проблеме: нахождении баланса между элитарным и эгалитарным образованием.Но факт то, что Банк был лагерем для «своих», где не насаждалась идеология, а ценностные и вкусовые совпадения детей и взрослых поддерживали у них ощущение безопасности и доброжелательности. Вновь мы встречаемся с так называемой серой зоной, внутри которой создается дружелюбная среда.Но к гармонии человеческих отношений по-своему стремились Макаренко и Сухомлинский, основатели коммунарского движения и создатели лагеря «Орленок». В чем разница? Она существенна. Творцы педагогических утопий в СССР действовали в рамках господствующей идеологической и политической системы, пытаясь улучшить, очеловечить ее, рассчитывая тем самым подготовить людей, готовых к выполнению этой неисполнимой задачи. Эстер Левелеки создавала свой параллельный мир, показывая детям возможность альтернативного существования.Как ей это удавалось? Во-первых, она не ставила перед собой задачи ниспровержения основ и работала на локальном педагогическом поле: летний лагерь – место временного пребывания детей, своего рода площадка игры и отдыха. Во-вторых, Венгрию не зря называли самым веселым бараком социализма. Там допускались вольности, снижающие градус постоянно нарастающего социального напряжения, чреватого взрывом. И наконец, когда дело касается собственных детей и предоставляется возможность дать им хорошее развитие и воспитание в заведомо культурной среде, родители готовы поступиться своими идеологическими принципами и политическими предпочтениями.Мне дано было это понять в разгар перестройки, когда своего ребенка в мою школу привел один из активных функционеров общества «Память», известного своими националистическими взглядами. На вопрос, почему в соответствии со своими взглядами он не определяет сына в православную гимназию, родитель ответил: «А у вас учат лучше и контингент учащихся поприличней». В разгар перестройки у родителей тоже появилась возможность выбора места развития и воспитания своих детей, почти как в Венгрии в пятидесятые годы. Теперь понятно, почему после репрессий 1956 года в лагере Банк оказались и те, кто пострадал, и те, кто пришел тогда к власти.Было еще одно важное обстоятельство, определившее как потребность в дружественной среде, так и задававшее определенный педагогический тон постоянной игры и веселья. Среди культурной и политической элиты Венгрии того времени значительную часть составляли евреи. В основном это были люди левых взглядов, прошедшие антифашистское подполье или эмиграцию в СССР, иначе они бы не пережили Катастрофу. Пепел холокоста стучался в их сердца, надежда на ассимиляцию в новой социалистической Венгрии омрачалась директивами «старшего брата», требовавшего очистить ряды партийной и политической элиты от евреев. (В СССР в начале пятидесятых разворачивалась антисемитская кампания: дело врачей, борьба с космополитизмом.)Пережитая родителями глубокая психологическая травма отражалась на детях. Не случайно послевоенных еврейских детей именуют поминальными свечами. Я и сам такая поминальная свеча: рожденный вскоре после войны, получивший имя тети, уничтоженной фашистами в Севастополе.Психологическая травма нуждалась в излечении, педагогическая поэтика Эстер, основанная на безудержном веселье и игре, эту задачу решала. Отсюда пародированное исполнение знаменитых опер, чтение классических стихов во время коллективного писанья в туалете и многое другое, что может шокировать «серьезного» педагога, не знакомого с педагогическим контекстом. Оставим в стороне их претензии. Мне и самому поначалу доставалось от академических мужей за дружеские шаржи на педагогов, развешанные на стенах школы, и капустники, якобы подрывающие авторитет учителя, нарушающие необходимую дистанцию между ним и воспитанниками. Казарменная педагогика всегда чопорна, игровая стихия ей противопоказана. Эстер это прекрасно понимала, противопоставляя эту стихию пресному официозу. Кроме того, она разумно использовала естественный в юности протест против навязываемой взрослыми культуры себе на пользу. Для того чтобы мастерски пародировать классические оперы и читать великие стихи в непотребном месте, их для начала этой игры надо знать назубок.Сохраню интригу, предоставив читателю книги самому узнать, при каких обстоятельствах и почему, просуществовав пару десятков лет, прекратила существование очередная педагогическая утопия.Меня интересует другое: амбивалентность самого явления связи школы (в широком смысле слова) с жизнью. На поверхности все выглядит достаточно просто. Одни творцы утопий стремились максимально интегрировать своих питомцев в окружающую жизнь. Другие делали все возможное, дабы уберечь детей от ее разрушающего воздействия. И те и другие в итоге не пришлись ко двору. Почему? Потому что были тонкими, чувствительными идеалистами, какие бы идеологические маски они на себя ни надевали. И те и другие, существуя в разном историческом контексте, работали на опережение. Разница между ними лишь в том, что они по-разному представляли себе модель будущего: коммунистическая гармония или либеральный рай. Как это ни покажется странным, между ними больше общего, чем различий. Их единство в благородстве замыслов и стремлении к идеальным целям. Без идеализма творческая педагогика иссякает, превращаясь в холодное ремесленничество. Идеалисты конструировали свои педагогические миры, где царила гармония отношений, которой нет и никогда не будет в реальной жизни. Поэтому не столь важно, что манифестировали авторы педагогических утопий: полное погружение в социум или защиту от него. Все они в той или иной степени осознанно или интуитивно защищали ребенка, создавая для него особую среду, неизбежно контрастирующую с окружающей жизнью. Для всех без исключения педагогических утопий характерна особая психологическая атмосфера, поддерживающая творческую инициативу детей, развивающая их воображение и вкус, открывающая возможность для самореализации педагогам и их воспитанникам. Простите за оксюморон, практическая польза утопий в том и заключается, что они хотя бы на заре юности позволяют прикоснуться к полноте бытия. И тогда рождаются строки: «Нам целый мир чужбина. Отечество нам Царское Село». Царскосельский лицей – типичная утопия, влияние которой до сих пор ощущается в отечественной культуре. Вот вам и локальных эксперимент по обучению всего тридцати мальчиков.Но педагог не единственный посредник между ребенком и жизнью. Существуют еще родители, чьи представления об оптимальных путях нахождения этой связи могут не совпадать с утопическими взглядами создателей педагогических островов. Кроме того, самый мощный игрок на этом поле – государство, которое по-своему видит решение этой проблемы и имеет на это право, поскольку осуществляет финансирование образования и надеется хотя бы в будущем окупить свои затраты. Государственному проектированию различных моделей, призванных укрепить связь школы с жизнью, отведено немало страниц книги.Государственный взглядКазалось бы, государственный заказ на конечную продукцию школы очевиден: ему нужны квалифицированные работники и законопослушные граждане. Но и здесь не все так ясно, как представляется на первый взгляд.С момента своего зарождения советская школа задумывалась как единая трудовая и политехническая. Но это на уровне деклараций. А на деле уже в пятидесятые годы эксперты вынуждены были признать, что после сорока лет существования советской власти школа во многом осталась «не советской», похожей на дореволюционную гимназию. Отчего так?Первоначально под политехнизацией подразумевалось освоение школьниками элементарных трудовых навыков, необходимых для получения массовых профессий. Но уже в работах Н.Крупской политехнизация трактовалась как глобальный процесс перехода от школы учебы к школе труда. Эта идея так и осталась в качестве концепции и идеологического ориентира. Если навыки слесарного и столярного дела худо-бедно прививались в школьных мастерских, то мечтать о большем не приходилось: катастрофически не хватало ресурсов. Кроме того, сам производственный комплекс СССР являл собой противоречивую картину, где с прорывными отраслями (космос и вооружения) соседствовали сферы, в которых высокая квалификация не требовалась. В отсутствие конкуренции и безработицы таких сфер было большинство.Так к какому труду и в каком отечестве готовить выпускников школ: в отечестве, которое есть, или в том, которое будет? Задачи политехнизации и подготовки к труду явно переплетались, но границы их были размыты, а цели государства не конкретизированы. И это не случайно. В который раз государство пыталось сдвинуть с мертвой точки назревшие социально-экономические проблемы идеологическими инструментами, играя ими на образовательном поле. Одновременно решалось несколько задач: скрывалось реальное положение дел в промышленности СССР, снимался вопрос о необходимых назревших институциональных изменениях и наконец предпринималась попытка расширить социальную базу очередного мобилизационного проекта. Что ж, государство можно понять, когда для решения проблем нет средств и не созданы необходимые условия, остается призывать граждан «учиться, учиться и учиться», как завещал основоположник политехнизации школы.Расплывчатость поставленных целей породила путаницу даже в головах профессионалов. На совещании АПН РСФСР по реорганизации школьного обучения в апреле 1958 года директор Института дефектологии АПН А.И.Дьячков признался, что, несмотря на присутствие на всех совещаниях, он не в состоянии понять, что следует понимать под подготовкой к практической деятельности. Что говорить о рядовых педагогах? Как в таких условиях создавать адекватные учебные планы и программы, писать под них новые учебники? Тайна сия велика есть.Но высочайшим повелением, закрепленным в Законе СССР от 24 декабря 1958 года «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования СССР», реформа была запущена. Нащупать пути ее реализации предполагалось эмпирически – путем проб и ошибок. К чему наука, когда можно использовать неиссякаемую энергию народных масс, выдвигая почины сверху и опираясь на встречные инициативы снизу.Так появились школьные производственные бригады, когда выпускники школ целым классом определялись на завод или птицеферму. Налицо неукоснительное немедленное выполнение решений партии и правительства в обстановке невиданного патриотического подъема. Чего еще желать, когда все идеологемы – связь с жизнью, воспитание трудом в здоровых рабочих коллективах – находят живое воплощение. Как метко оценил однажды наше привычное реформаторское возбуждение один из моих коллег: все кипит и все сырое.Для усиления подготовки к практической деятельности выходит постановление об обязательном при поступлении в вуз производственном стаже. Отныне для поступления в высшие учебные заведения необходимо предъявить справку о прохождении двухгодичной трудовой закалки в рабочем коллективе. В результате с идеологией все в полном порядке, но как быть с реальной жизнью? Это ничего, что школьники теряют мотивацию к напряженной учебе в старших классах, а после выпуска используются в основном на примитивных работах, напрасно теряя при этом силы и время, необходимые для получения полноценного образования? Между тем потеря драгоценного времени при погружении в точные науки невосполнима. Там фундаментальные открытия делаются преимущественно в молодом возрасте.В итоге очередная реформа стала давать очевидные сбои и постепенно сошла на нет. Но проблема до сих пор не снята с повестки дня. Только задача усиления практической направленности преподавания, наилучшей подготовки детей к реальной жизни прячется за новым педагогическим трендом: формирование у учащихся ключевых компетенций. К счастью, они включают сегодня интеллектуальные умения и навыки. Но к такому расширенному понимания связи школы с жизнью еще предстояло прийти, преодолевая еще одно вечное педагогическое противоречие.Элитарное или эгалитарное образование?У обоих подходов к образованию всегда будут горячие поклонники и противники. Их нескончаемый спор длится веками, попеременно предоставляя серьезные и весомые аргументы как той, так и другой стороне.Меня же здесь в первую очередь занимает государственное и социальное проектирование. А точнее, постоянная непоследовательность государства в определении приоритетов, выражающаяся в попеременных предпочтениях то той, то другой линии развития образования. И это, видимо, неспроста. Книга предоставляет обширный материал для разгадки такой государственной изменчивости. Прежде всего это глава, посвященная развитию математического образования в России до и после революции, вплоть до восьмидесятых годов прошлого века (подготовлена И.Кукулиным).Но этот бесценный опыт накапливался долгие десятилетия, с начала позапрошлого века. В книге представлен подробнейший материал, позволяющий проследить весь этот путь. Но как в его начале, так и сегодня, сторонники индивидуальной работы с одаренными детьми (с выделением их в отдельные группы для обучения) сталкивались и продолжают сталкиваться с антиэлитистскими настроениями. Их ведущий мотив: стоит убрать сильных, способных учеников из класса, слабым детям не будет за кем тянуться. На этот довод прямо ответил еще в 1911 году на Первом всероссийском съезде по экспериментальной педагогике выдающийся российский психолог Всеволод Кащенко: «…Но позвольте, что же это за аргумент? За что вы хотите принести в жертву даровитых детей посредственности? Это по меньшей мере оригинальное использование неразвернувшихся дарований на пользу процветания среднего индивида. Можете чем хотите поднимать дух соревнования в классе, но только не глушите зачатков великих, быть может, дарований, которым вы должны дать возможность развернуться во всю ширину и мощь. Они с лихвой возместят вам принесенную жертву». Он считал, что одаренных детей нужно учить иначе, собирая их в отдельные классы.В молодом советском государстве рабочих и крестьян, где каждая кухарка считалась способной управлять государством, такие аргументы не принимались в расчет, а высказывать их стало опасно.Но полностью отмахнуться от этой проблемы государству не удалось. Для укрепления оборонного щита и демонстрации выдающихся достижений в космосе нужны высококвалифицированные кадры. Их необходимо выращивать со школьной скамьи.Вот почему в разгар кампании по подготовке хрущевской реформы происходит совместное совещание Минпроса и АПН по вопросам улучшения преподавания математики. А куда денешься, когда идет соревнование двух противоборствующих систем, в ходе которого США делает ошибочный вывод о том, что запуск искусственного спутника явился результатом хорошего математического образования в школах СССР. Это был миф, которым до сих пор тешат себя те, кто считает советское образование эталоном совершенства. Руководитель советской космической программы С.П.Королев из-за Гражданской войны занимался в основном дома под руководством отца-инженера. Конструктор водородной бомбы А.Д.Сахаров в предвоенной Москве развивался в лаборатории Давида Шклярского. При чем здесь советское образование? Но этот миф, напугавший людей, отвечавших за педагогическое проектирование по обе стороны «железного занавеса», оказался продуктивным. Педагоги по обе стороны «железного занавеса» стали призывать к тому, чтобы математика для детей стала не набором отдельных навыков, а школой современного мышления.Так возникли новые острова утопий: математические школы, интернаты для одаренных детей, летние лагеря для них же и т. п. Тем более что не умирала традиция, на которую можно было опереться при их создании. История их возникновения, а также драматического финала некоторых из них подробно изложена в книге. Некоторые учреждения сохраняют себя на всем отрезке новейшей истории – с пятидесятых годов по сегодняшний день, другие были разгромлены, подобно знаменитой второй московской математической школе, и возродились уже в новой России. Обычная и в чем-то закономерная история утопий. Трудно надеяться, что одной частью мозга старшеклассники будут решать нестандартные задачи, а другой отгораживаться от жизни, некритично относясь к ее уродливым проявлениям. Эту нерасторжимую связь мышления и жизни государству всегда приходилось учитывать и обрывать в том случае, когда математические школы пропитывались диссидентским духом. Главную проблему государства в деле образования с мягкой иронией выразил Б.Окуджава: «С умным хлопотно, с дураком плохо. Надо б что-то среднее, но где же его взять?»ВыводыТого государства больше нет, а анализ современного педагогического и социального проектирования выходит за рамки книги. Но внимательный читатель легко найдет параллели между днем сегодняшним и днем минувшим. И дело не только в исторических аллюзиях, рождающих ощущение, что в деле педагогического проектирования мы бегаем по замкнутому кругу. Отчасти это верно. Но важнее понять, как этот круг размыкать. Для чего необходимо иметь интеллектуальное мужество трезво оценить пройденный путь со всеми его взлетами и срывами. Книга позволяет проделать эту работу.Возможен ли прорыв, когда образование крайне зависимая сфера деятельности, опутанная тысячей нитей государственных сдержек и идеологических трендов? Безусловно, и книга в этом убеждает, раскрывая относительную автономию педагогических утопий, существовавших в, казалось бы, самые неподходящие для педагогического экспериментирования времена.И наконец, последний, на мой взгляд, самый главный вывод: школа всегда существовала и будет постоянно находиться на перекрестке открытых вопросов, не имеющих окончательного решения. Нигде в мире не найдено единственно правильное решение, устраивающее абсолютно всех игроков на образовательном поле: государство и педагогов, родителей и их детей. Вот почему интеллигентный и талантливый подросток, страдавший от усредненного подхода в российской школе, оказавшись в приличной американской, обеспечившей ему «бег по индивидуальному образовательному маршруту», испытывает ностальгию по классно-урочной системе, где все были вместе: дрались, мирились, дружили. Он испытал на себе все плюсы и минусы обеих образовательных систем. Идеал недостижим, но к нему надо стремиться, что вдохновляло и будет вдохновлять неисправимых идеалистов – творцов новых педагогических утопий. В этом источник моего сдержанного оптимизма.__________* «Острова утопии: педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940-1980-е)» (под ред. М.Майофис, П.Сафронова, И.Кукулина. М.: Новое литературное обозрение, 2014 (в печати). Евгений ЯМБУРГ, действительный член РАО, доктор педагогических наук, директор центра образования №109, Москва
Выбор читателей
Комментарии