Педагогический оппортунизм, или Всегда ли прав клиент? Гармонизация социальной и обучающей функций школы в условиях всеобщего обязательного полного среднего образования

4 июля Государственная Дума обсудит во втором чтении законопроект «О внесении изменений в некоторые законодательные акты РФ в связи с установлением обязательного общего образования». Педагогическая общественность неоднозначно восприняла этот документ, о чем «УГ» уже писала в №№20, 24, 25 за 2007 год. Сегодня мы представляем еще одну точку зрения. Надеемся, что законодатели прислушаются к мнению педагогов.

Всегда ли прав клиент?

Взволнованная молодая женщина умоляет взять ребенка в детский сад при Центре образования, который и без того переполнен. Мальчик уже посещает дошкольное учреждение, находящееся неподалеку от дома, а к нам его придется возить на машине через весь город. Но она готова терпеть эти неудобства, лишь бы только взяли. Что привело ее в такое смятение и заставило броситься на поиски нового детского сада? Сбивчиво объясняет причины своей обеспокоенности.

В группе, которую посещает ее ребенок, двадцать пять человек. Двадцать из них приносят в сад японские электронные игрушки, в которые играют до самозабвения. У пятерых детей таких игрушек нет. Воспитательница, по всей вероятности, движимая идеями педагогической демократии, обращается к малышам с вопросом: «Что, дети, пойдем гулять или будем играть?» Двадцать человек в один голос кричат: «Играть!» Пятеро стремятся на улицу. Воспитательница с видимым удовольствием подчиняется требованиям большинства, благополучно избегая при этом кропотливых обязанностей одевать перед прогулкой и раздевать после нее каждого ребенка. Дети остаются без игр на свежем воздухе.

Мелочь? Как посмотреть. Нет ничего проще, чем наказать нерадивого педагога за грубое нарушение режима работы и отдыха дошкольников. Но в ее действиях пусть и в анекдотической форме, но просматривается тенденция, набирающая обороты в педагогической практике последних лет. Ее можно обозначить как педагогический оппортунизм, суть которого формулируется в известном коммерческом правиле, перенесенном на почву образования: клиент всегда прав.

Внешне все выглядит безупречно. Школа призвана учитывать в первую очередь интересы детей и их родителей, что вполне естественно. В этом нет ничего унизительного. Тем более что долгие десятилетия она не за страх, а за совесть служила исключительно идеологии и государству, не слишком считаясь с разнообразными индивидуальными потребностями и стремлениями его подданных. Затем маятник качнулся в другую сторону, и школа стала постепенно превращаться в сегмент сферы обслуживания населения. И сам термин «образовательные услуги», и утвердившийся принцип финансирования, при котором деньги следуют за учеником, не оставляют ни малейших сомнений по поводу дальнейшей трансформации всей системы образования в заданном направлении. Ориентация на потребителя – неотъемлемый закон рынка. Очевидно, что выпускникам школ предстоит жить и работать в жесткой конкурентной среде, а потому наиболее предусмотрительные родители стремятся дать им наиболее надежный первоначальный капитал: качественное образование. На повышение качества образования нацеливает и государство, утверждая устами своих высших чиновников, что зарплата учителя должна напрямую зависеть от качества его работы. И это утверждение в свою очередь звучит вполне убедительно, если, конечно, иметь в распоряжении гипотетического оценщика в лице чиновника или заинтересованного родителя четкие критерии, позволяющие судить о качестве труда педагога. Но в том-то и дело, что таких абсолютно объективных критериев не существует. Слишком по-разному представляют себе многочисленные потребители образования тот конечный продукт, который они хотят получить на выходе из школы. Кроме того, реальные учебные возможности и способности детей отличаются настолько существенно, что было бы наивно надеяться на достижение поголовного успеха в обучении всех и каждого. Отсюда родители успешных учеников стремятся к элитному образованию, способному обеспечить будущую успешную карьеру молодых людей. Те же папы и мамы, которым меньше повезло с отпрысками, предлагают снизить планку требований школы, дабы ученики, испытывающие серьезные трудности в обучении, не оказались на улице. И те, и другие клиенты по-своему правы.

Тем временем страна неуклонно возвращается к советскому всеобучу. Закон об обязательном полном среднем образовании уже прошел первое чтение в Государственной Думе РФ. А это означает, что количественные и качественные показатели работы школы в целом и педагогов в частности вновь вступают в противоречие, более непримиримое, нежели в советскую эпоху. В стране победившего социализма приписки были нормой всей жизни. Способ отчетности: «3» пишем – «2» в уме был характерен не только для школы. Фальсификация статистики являлась единственным способом поддержания иллюзии благополучия и процветания. В результате тотальная ложь разъела основы государства, и оно рухнуло.

В новых условиях знания выпускников оценивают независимые комиссии с помощью тестов, этот же способ оценки качества знаний учащихся пока в порядке эксперимента начинает применяться при проведении экзаменов в девятом классе. В период прохождения школой аттестации контрольные срезы знаний делаются в третьих, пятых и десятых классах. Присутствие педагогов при проведении проверочных работ не допускается, проверка осуществляется независимыми экспертами. Все это позволяет получить объективную картину обученности школьников. На основе полученных данных делаются надлежащие выводы о постановке учебно-воспитательного процесса в учебном заведении, квалификации педагогов, которые в конечном итоге отражаются на финансировании школы и зарплате учителей.

Сердобольная учительница, которая возится с каждым трудным подростком, делая все возможное и невозможное (в том числе, завышая отметки), чтобы ребенок не оказался за стенами школы, блестяще выполняет свою социальную функцию, сохраняя при этом контингент учащихся и укрепляя финансовое благополучие своего учреждения. (Деньги сегодня следуют за учеником.) С этих позиций педагог работает качественно. Но при первой же проверке она будет «выведена на чистую воду», поскольку ее подопечные заведомо не смогут продемонстрировать приличные результаты обучения. В который раз школа оказывается между молотом и наковальней поставленных перед ней двух взаимоисключающих задач: необходимостью обучать всех, но при этом обеспечивать хорошее качество подготовки учеников.

Повторяю, проблема не нова, принципиально иными стали условия, в которых она решается. Рыночные отношения бьют педагога рублем, а грядущая диктатура закона грозит ему всяческими карами за малейшие отступления от его духа и буквы, вплоть до судебной ответственности, дамокловым мечом нависают над учителем управляющие советы, которые призваны обеспечить непосредственное участие общественности в управлении школой.

В таких условиях, когда невозможно избежать конфликта интересов, главным достоинством школы и каждого конкретного педагога становится умение искусно маневрировать, по возможности не обостряя отношений ни с проверяющими инстанциями, ни с родителями. Проверяющие, как известно, приходят и уходят, поскольку аттестация школы проходит раз в пять лет, выпускные экзамены – достаточно отдаленная перспектива для учителя, обучающего, к примеру, пятиклассников. За шесть последующих лет наверняка не раз сменится состав преподавателей, и отвечать за результаты ЕГЭ будет кто-то другой. А родители детей с их претензиями к школе постоянно рядом. Они с давних времен исповедуют принцип: нет плохих учеников, есть скверные учителя. Так стоит ли тратить силы на противоборство со способными, но нерадивыми учениками и их претенциозными предками? Легче наладить «сотрудничество», закрыв глаза на нерадивых учеников. Тем более что в промежутках между аттестационными проверками органы образования почти всегда занимают сторону клиентов. Негласное распоряжение не ставить двоек воспроизводит печально известную советскую практику. Необходимость «и невинность соблюсти, и капитал приобрести» заставляет учителя заискивать перед клиентами, в числе которых капризные избалованные дети состоятельных родителей. Воспитательница детского сада, которая приняла сторону играющего большинства, чутко уловила складывающуюся тенденцию.

Закон и благодать

У меня не вызывают сомнений благие намерения авторов Закона об обязательном всеобщем среднем образовании. Он отражает мировую тенденцию и опыт всех цивилизованных стран с развитой образовательной инфраструктурой. В целом он благодатен для населения. Но само по себе декларативное введение закона без соответствующей модернизации образовательного и административного права, детальной предварительной проработки механизмов его реализации чревато наступлением на старые советские грабли.

Законодатели искренне убеждены в том, что не их дело заботиться о путях воплощения в жизнь принятых нормативных актов. Этим должны заниматься профессиональные управленцы образования. Но рыхлое, полное недомолвок и противоречий поле образовательного права не позволяет принимать внятные управленческие решения, ставит школу в двусмысленное положение. Начнем с того, что Закон об обязательном среднем образовании противоречит Конституции РФ, которая закрепляет обязательность только девятилетнего образования. Конституцию, как известно, никто менять не собирается. Следовательно, те учащиеся, которые в силу разных причин не собираются продолжать обучение в десятом классе, имеют полное право руководствоваться Основным законом страны. Данная правовая коллизия автоматически снимает вопрос об ответственности родителей за выполнение Закона об образовании, потому что, во-первых, для этого надо немедленно вносить изменения в административный кодекс, предусматривая меры воздействия на родителей, чьи дети уклоняются от получения обязательного среднего образования. До этого у законодателей едва ли дойдут руки. Но даже если такие изменения и будут внесены, любой суд вправе признать их неконституционными. С клиентами государство ссориться не станет. Другое дело учреждение образования, в полной мере находящееся под юрисдикцией принятого закона. С него спросят без скидок на Конституцию. Так школа в очередной раз попадает в законодательные ножницы. Будучи заведомо лишена инструментов влияния на учащихся: права выставлять отрицательные отметки, и на их родителей: принимать к ним меры административного воздействия, она может только убеждать нерадивых учащихся в необходимости получения полного среднего образования.

Похоже, что авторы поправок к закону сами слабо верят в эффективность такого добровольно-принудительного способа навязывания населению услуги (полного среднего образования), которая в одночасье превращается из права в обязанность. Отсюда появляются экзотические предложения: условно переводить учеников, имеющих одну двойку, в следующий класс, раздвинуть временные рамки обучения в школе вплоть до исполнения учащимся двадцати лет. Призрачный расчет на то, что половозрелые молодые люди, продолжающие обучение вместе с малыми детьми, рано или поздно возьмутся за учебу и, находясь в трезвом уме, здравой памяти, а возможно, и в законном браке (а что, имеют право!), наконец получат полное среднее образование.

С другой стороны, назвать полное среднее образование навязанной услугой – значит сильно погрешить против истины. Большинством родителей она востребована. Кто же из них не хочет добра своему чаду, по возможности оттягивая момент его выхода в жесткую конкурентную среду? В этом смысле законодатели резонно ссылаются на то, что хотя поправки к Закону об образовании явно противоречат Конституции РФ, но зато реально улучшают положение населения и встречают поддержку в регионах, которые один за другим принимают соответствующие изменения в своих законах. Как навязанная эта услуга воспринимается лишь при нежелании родителей разделить наравне со школой ответственность за судьбы собственных детей.

«Не проявляет интереса к учебе, пропускает занятия. А что я могу сделать?», – старая как мир родительская реакция на претензии педагогов. И действительно, если недоросль, выражаясь языком молодежного сленга, «забил на учебу», родители бессильны. На требования школы они отвечают встречными претензиями. «Вы обязаны заинтересовать моего ребенка», – решительно заявил мне недавно маститый психолог (!), чей рано созревший сын предпочитает учебе вольное времяпровождение с друзьями в коттедже родителей. Там к его услугам бар, наполненный холодильник, стереосистема и прочие атрибуты красивой жизни, отвечающие рекламному призыву «возьми от жизни все». И этого «клиента» школа должна ублажать в соответствии с поправками к закону до двадцати лет.

«Мы бы рады повышать его мотивацию к учебе, но посоветуйте, как сделать это, если ваш сын неделями не появляется на занятиях. Быть может, для начала стоит, не боясь травмировать тонкую детскую психику, забрать у него ключи от вашей загородной резиденции?» К чести профессионального психолога, отец подростка в итоге согласился с тем, что бесцельное, праздное существование развращает не только сына, но и его ближайшее окружение. А согласившись, забрал подростка из школы, устроив его на работу в одну из своих фирм с жестким режимом работы.

Но такое решение проблемы сегодня скорее исключение, нежели правило. Во-первых, не каждый родитель обладает должной психологической квалификацией, чтобы, преодолев слепую любовь, трезво оценить последствия лишенного всякого смысла формального пребывания своего ребенка в школе. Во-вторых, не так-то просто сегодня найти место работы для шестнадцатилетнего подростка. И, наконец, налицо нарушение Закона об образовании. (В Москве он уже вступил в силу.) Положение спасает лишь то, что, определив парня на работу, отец параллельно устроил его в экстернат. В большинстве подобных случаев между учреждением образования и родителями возникают длительные и малоперспективные препирательства с взаимными обвинениями.

Пути гармонизации социальной

и обучающей функций школы в условиях всеобщего обязательного полного среднего образования

Изменение критериев оценки качества труда педагогов

Хотя, как мы смогли убедиться, количественные и качественные показатели работы школы спорят друг с другом, необходимо искать оптимальный выход из создавшегося положения. Точнее, выходы, ибо одного волшебного способа преодолеть обостряющиеся противоречия не существует. Рискну высказать в порядке обсуждения некоторые предложения. Начнем с критериев оценки качества труда учителя.

Критериями оценки качества работы учителя могут служить:

1. Соответствие текущих и итоговых оценок ученика результатам независимого тестирования. При таком подходе повысится объективность выставления отметок. С одной стороны, отпадет необходимость в приукрашивании реальной картины успеваемости, а с другой стороны, ученик в большей мере будет защищен от субъективизма учителя. Не секрет, что в ряде случаев оценка ученика отражает не его реальные знания, а отношение к нему педагога.

2. Дополнительным критерием оценки качества труда педагога, одновременно защищающим интересы ребенка, является учет динамики освоения учащимся учебного материала. К примеру, в начале учебного года ученик делал тридцать ошибок в диктанте. К концу года количество ошибок сократилось до десяти. Налицо явный прогресс в его развитии, который, безусловно, свидетельствует о результативности труда педагога.

3. Оценка качества труда педагога в соотнесении с реальными учебными возможностями ребенка и состоянием его здоровья. Очевидно, что не все ученики в равной степени обучаемы. Среди них немало детей с проблемами: дислексией, дисграфией, дискалькулией, легкими задержками в развитии, с синдромом дефицита внимания и т.п. Замечу, во всех перечисленных случаях речь идет о детях с сохранным интеллектом, подлежащих обучению в массовой школе, но в силу ряда причин медицинского и психологического свойства имеющих серьезные затруднения в обучении. Совокупные усилия педагогов, психологов и дефектологов позволяют поддерживать положительную динамику их развития, но, как правило, такие дети не демонстрируют высоких результатов успеваемости. Недоразвитие высших психических функций, постоянно требующее специальной коррекции, порой не позволяет достигнуть стандартов образования даже на нижнем уровне. Сравнивать такого ребенка с соседом по парте бессмысленно. Для него десять ошибок в диктанте в конце учебного года после тридцати в начале обучения – высочайшее достижение. В промежутке – скрупулезный труд учителя, применявшего изощренные педагогические технологии, давшие этот скромный, с точки зрения общепринятых оценок, но выдающийся для данного ребенка результат, не оценить который, не побоюсь этого слова, преступно, как по отношению к ребенку, так и к педагогу. Поскольку формальный подход к оценке их совокупного труда подорвет энтузиазм педагога и веру в собственные силы ребенка, а в итоге под любым благовидным предлогом выбросит ученика из школы.

4. Сохранение контингента учащихся также служит критерием результативности работы учителя. Но это иной социально значимый результат деятельности педагога, он, как неоднократно отмечалось выше, может и не совпадать с успехами ребенка в обучении. Что с того? Социализация растущего человека не менее важна, нежели достижение высоких результатов при сдаче ЕГЭ. Так воздадим должное гуманизму и профессионализму педагога, который добросовестно работает с заведомо невыигрышным контингентом учащихся.

Выдвинутые критерии служат прежде всего гармонизации социальной и обучающей функций школы. Их перечень нельзя признать полным, поскольку ими не исчерпывается все многообразие педагогической реальности. Например, в элитных школах или классах, где обучаются сохранные мотивированные на учебу дети, их победы в международных и республиканских олимпиадах по предметам, безусловно, являются критериями качественной работы педагогов. Там социальная функция школы ретушируется, отступает на второй план. Разумеется, она не исчезает совсем, ибо замкнутый одаренный математик не от мира сего, если не заниматься его социализацией, получив отличные знания, будет испытывать в жизни серьезные трудности. Однако он не создает для школы жгучих сиюминутных проблем, и его социализация существенно отличается от адаптации дивиантного подростка. Вывод очевиден: к оценке качества работы школы в целом и педагогов в частности нельзя подходить с набором одинаковых, стандартных, формализованных критериев. Напряжение в сети не измеряется с помощью термометра. Инструменты оценки деятельности педагогов должны быть адекватны конкретному контингенту учащихся и тем приоритетным задачам, которые в силу сложившихся обстоятельств решает каждая конкретная школа. В одних случаях на первый план выходят социальные задачи, в других – обучающие. Достижение их динамического равновесия сверхзадача любого учреждения образования, но удельный вес каждой из них определяется не самой школой, за исключением элитных учебных заведений, отбирающих себе учеников, а реалиями жизни.

Почему, рассматривая пути гармонизации обучающей и социальной функций школы в условиях всеобщего обязательного полного среднего образования, во главу угла я ставлю именно оценку качества труда педагога, а не другие необходимые условия, без которых невозможно на деле реализовать новый закон? Например, совершенствование педагогических технологий, модернизацию системы профессионального образования, реанимацию вечерних школ и т.п. Есть несколько объективных и субъективных причин, которые выдвигают оценку качества труда педагога в разряд первоочередных.

Во-первых, потребуются годы, для того чтобы воссоздать систему профобразования с такими учреждениями, оснащенными современным новейшим оборудованием, которые станут притягательными для подростков, не собирающихся поступать в вузы, и их родителей. А закон об обязательном полном среднем образовании вступает в силу немедленно. Следовательно, подавляющее большинство учащихся воспользуются преимущественно только одним каналом завершения среднего образования – школой.

Во-вторых, какие бы изощренные технологии обучения ни применялись, они не являются панацеей, не гарантируют успешного освоения достаточно сложного содержания среднего образования на завершающей стадии обучения тем учащимся, кто с грехом пополам освоил девятилетний курс. Безусловно, с помощью эффективных технологий можно добиться положительной динамики в обучении ученика, его личностного роста. Но, как уже неоднократно отмечалось выше, оцениваются не процессуальные показатели, свидетельствующие о динамике развития подростка, а конечный результат обучения. Так стоит ли стараться педагогу, тратить уйму сил и времени на совершенствование методов и форм учебной деятельности, коль скоро его тонкая филигранная работа не подлежит оценке, не учитывается при его аттестации, никак не влияет на его зарплату? Проще нарисовать «тройку», и дело с концом. Но такая «простота» чревата колоссальными моральными издержками, которые можно отнести к субъективным факторам, как ржавчина, разъедающим несущие конструкции образования.

Необходимость идти на постоянные сделки с совестью неизбежно разрушает личность самого учителя, приводит к потере им профессиональной идентичности. В итоге наиболее достойные учителя покидают школу, вынужденно уступая поле педагогической деятельности коллегам, не столь обремененным моральными принципами. Это немедленно сказывается на нравственном климате школы в целом, а в результате неотвратимо снижает качество как обучения, так и воспитания.

Надеюсь сказанного достаточно, чтобы прийти к выводу: изменение критериев оценки качества труда педагога – ключевое звено в решении проблемы гармонизации социальной и обучающей функций школы в условиях введения всеобщего обязательного полного среднего образования. Однако, ухватившись за это звено, стоит пройти по всей цепочке.

Качественный контроль

за учебно-воспитательным процессом

Очевидно, что изменение критериев оценки деятельности педагогов неизбежно повлечет за собой трансформацию такой важной функции управления, как контроль. Суть этой трансформации: переход от формальной фиксации сводок успеваемости учащихся к качественному анализу динамики их развития на основе стартового, рубежного и итогового контроля, а также учета медико-психологических данных, получаемых в результате мониторинга здоровья. Здесь нет ничего нового и необычного. Многие школы, где неформально относятся к детям, давно работают в этом ключе.

Проблема заключается в том, что оценка деятельности школ вышестоящими инстанциями осуществляется исключительно на основании сводок успеваемости учащихся. Так, количественный анализ задается сверху, а качественный, требующий дополнительных сил и времени, являясь необязательным, продолжает оставаться частным делом учреждений образования. Управленцев муниципального уровня можно понять. Изменение критериев оценки деятельности педагогов в частности и школы в целом неимоверно усложняет процедуру контроля, лишает управленца возможности воспользоваться таким простым, ясным и привычным универсальным инструментом, как итоговая отметка ученика. Кроме того, не будем забывать, что перевод учащихся в следующий класс осуществляется на основании итоговой успеваемости. Такой порядок регламентируется нормативными актами и инструкциями, нарушать которые никто не вправе. Несовершенство процедуры перевода ощущают даже законодатели, далекие от реалий школьной жизни. Так появляются предложения переводить учащихся в следующий класс условно с одной двойкой.

Нельзя сказать, что отметка никак не отражает реальной картины успехов ученика. Отказ от нее был бы ошибкой, поскольку помимо фиксации положения дел она выполняет еще одну важную функцию: продолжает оставаться одним из инструментов стимулирования познавательной деятельности детей и подростков, побуждая многих из них добросовестно относиться к учебе. Однако при использовании отметки как единственного критерия оценки деятельности ученика и учителя за кадром остаются причины неуспешности большого количества детей. Но, как уже неоднократно отмечалось выше, далеко не все зависит от учителя.

Могут возразить, что разбираться с причинами неуспешности таких учащихся задача конкретной школы, а на муниципальном уровне достаточно фиксировать итоги успеваемости. Отчасти такую точку зрения можно признать справедливой, ибо работа с каждым ребенком лежит на школе, муниципальный же уровень управления призван создавать для этого необходимые условия.

Но в данном случае именно об условиях и идет речь. Поскольку рассмотрение органами образования наряду с итогами успеваемости процессуальных показателей, отражающих динамику развития учащихся, их стартовый, рубежный и итоговый уровень обученности – важнейшее управленческое условие, стимулирующее качественную индивидуальную работу с каждым учеником. Строго говоря, данный инструмент управления качеством обучения применим к любой школе, как к элитной, так и решающей в первую очередь задачи социализации. Но на первых порах в целях экономии сил управленцев его стоит использовать в первую очередь в оценке деятельности школ, работающих со сложным, трудно обучаемым контингентом учащихся. Предупредив педагогические коллективы о том, что именно на основании этих данных, отражающих динамику обучения детей, будут делаться выводы о качестве работы педагогического коллектива в том случае, если итоги успеваемости не высоки. Тогда отпадет печальная необходимость в приукрашивании реального положения дел, исчезнет административный страх, парализующий волю педагогов и толкающий их не сделки с совестью.

Но, сказав «а», нужно говорить и «б». При всей важности использования неформальных критериев, которые позволяют оценить качество работы педагогов, это всего лишь одно из средств гармонизации социальной и обучающей функций школы. Решая эту проблему, в сложившихся условиях не менее важно изменить порядок перевода учащихся в следующий класс и трансформировать функции педагогических советов.

Порядок перевода учащихся в следующий класс

Необходимость изменения порядка перевода учащихся в следующий класс осознается авторами поправок к Федеральному закону об образовании. Поэтому в проект изменений закона вносятся следующие поправки:

«Обучающиеся на ступенях начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования, имеющие по итогам учебного года академическую задолженность по одному предмету, переводятся в следующий класс условно. Обучающиеся обязаны ликвидировать академическую задолженность в течение следующего учебного года, а образовательные учреждения – создать условия обучающимся для ликвидации задолженности и обеспечить контроль за своевременностью ее ликвидации.

Обучающиеся на ступени начального общего и основного общего образования, не освоившие программу учебного года и имеющие академическую задолженность по двум и более предметам или условно переведенные в следующий класс и не ликвидировавшие академическую задолженность по одному предмету, по усмотрению родителей (законных представителей) оставляются на повторное обучение, переводятся в классы компенсирующего обучения с меньшим числом обучающихся на одного педагогического работника образовательного учреждения или продолжают получать образование в иных формах.

Обучающиеся на ступени среднего (полного) общего образования, не освоившие программу учебного года и имеющие академическую задолженность по двум и более предметам и условно переведенные в следующий класс и не ликвидировавшие академическую задолженность по одному предмету, по усмотрению родителей (законных представителей), а по достижении возраста восемнадцати лет – по собственному усмотрению могут продолжать образование в иных формах или остаться на повторное обучение в данном образовательном учреждении.

Возраст обучающихся, которые могут получить среднее (полное) образование в общеобразовательных учреждениях по очной форме, увеличен до 20 лет».

Любопытная подробность: предельная возрастная планка очной формы получения полного среднего образования регламентируется лишь Федеральным законом «О воинской обязанности и военной службе». Там в соответствии со статьей 24 дается право отсрочки от призыва на военную службу лишь до 20 лет. Легко предположить, что если «ребенок» по состоянию здоровья освобожден от службы в армии, он может на вполне законных основаниях продолжать обучение в средней школе хоть до сорока лет.

Ситуация не столь анекдотичная, какой представляется на первый взгляд. Заявила же недавно мама одного из старшеклассников: «Оставляйте хоть на третий год. Нам важно, чтобы он вырос под присмотром. У нас своя фирма, которую мы ему со временем передадим. А пока пусть посидит в школе». Своя житейская логика у этой мамы есть. Непонятно лишь то, почему инкубационный период передержки в школе ее отпрыска должно из своего кармана оплачивать государство. Так проблема перевода учащихся в следующий класс, в первую очередь в старшей школе, оборачивается финансовой и нравственной сторонами. Но ими не исчерпываются ее грани.

В самом деле, что фиксирует в школе факт перевода учащегося в следующий класс? В первую очередь усвоение учебного материала, как результат добросовестного отношения к ученическому труду. В редких случаях повторное обучение является следствием пропуска ребенком большого количества занятий в связи с длительной болезнью. По большей части оставление на повторное обучение спокон века рассматривалось в качестве наказания за ученическую халтуру. Наказание, даже справедливое, всегда сопряжено с унижением человеческого достоинства. Второгодник в школе – фигура одиозная, вызывающая плохо скрываемую брезгливость учителей, иронию одноклассников и ответную агрессию со стороны оставленного на повторное обучение ученика. Эти «штрихи к портрету второгодника» создают не самый лучший психологический фон для повышения у него интереса к учебе, не стимулируют его должным образом ликвидировать академические задолженности. За редким исключением институт второгодничества не приводит к ожидаемым результатам. Чаще всего, махнув рукой на безнадежного ученика, бессмысленно просидевшего второй год, его переводят в следующий класс. Не держать же его до бесконечности в коротких штанишках.

Так имеет ли смысл сохранение института второгодничества? И «да», и «нет». Все зависит от причин, которые привели к неусвоению учебного материала и ступени обучения. Сегодня мы ясно видим, что существует немалая часть детей, имеющих серьезные проблемы в развитии. Академические задолженности не их вина, но беда. Краткосрочная память, дефицит внимания, легкие задержки в развитии – все эти и другие подобные характеристики требуют специальной работы с ребенком, которую можно осуществить лишь в классах компенсирующего обучения с меньшим числом обучающихся на одного педагога, владеющего специальными приемами и методами обучения. К примеру, призывать ребенка с синдромом дефицита внимания быть внимательным, это все равно что говорить слепому: «присмотрись». Оставлять такого ученика на второй год в большом классе без специальной помощи бессмысленно. В поправках к Закону предусматривается возможность перевода таких детей в классы компенсирующего обучения. Но на пути разумного решения вопроса встают две проблемы – финансовая и психологическая.

В связи с переходом школ на подушевое финансирование классы компенсирующего обучения практически сходят на нет. Малое число обучающихся там детей делает их экономически невыгодными. В который раз мы пытаемся «экономить на спичках», забывая о том, что выброшенные из системы образования подростки представляют серьезную социальную угрозу, поскольку легко рекрутируются криминальной средой и экстремистскими организациями.

Вторая проблема коренится в менталитете родителей. Перевод в классы компенсирующего обучения там, где они еще сохранились, возможен лишь с согласия родителей или лиц, их заменяющих, что, безусловно, отвечает демократическим нормам. Но зачастую родителям очень трудно смириться с мыслью, что у ребенка что-то не в порядке с развитием. Всеми правдами и неправдами они стремятся сохранить ребенка в обычном классе в надежде, что проблемы как-нибудь рассосутся сами собой. При этом обычно ссылаются на опыт цивилизованных стран, где даже дети, имеющие серьезные патологии, обучаются вместе со здоровыми сохранными учениками. Гуманистически плюсы такого интегративного обучения очевидны. Но здесь, как это часто бывает, важны подробности, ведомые только профессионалом. К примеру, гиперактивные дети с синдромом дефицита внимания в США, Германии и Израиле обучаются вместе со всеми в больших классах, но там таким детям дают специальные стимуляторы, запрещенные к применению в России. Мы же хотим учить их в больших классах, но без применения таблеток. Дешево и сердито. Сердито и даже жестоко, поскольку такой гуманистический подход греет душу лишь до тех пор, пока в припадке внезапной ярости гиперактивный ребенок не нанесет увечья соседу по парте. Почувствовать внезапную смену настроения у такого ребенка и проконтролировать его поведение в большом классе невозможно. Следовательно, обучение в классе компенсирующего обучения сегодня для многих детей – единственная возможность относительно безболезненно продвигаться до определенных пределов по ступеням образования. Да, перевод в такой класс должен осуществляться с согласия родителей, но они должны знать, что альтернативой является второй год. Право выбора остается за ними, но, как правило, перспектива оставления ученика на повторное обучение несколько отрезвляет родителей, заставляет их более реалистично отнестись к собственному ребенку и побуждает вступать в диалог со специалистами, предлагающими оптимальное решение проблем данного ученика.

Теперь рассмотрим принципиально иную ситуацию. Сохранный, не имеющий серьезных проблем в развитии, но ленивый педагогически запущенный ребенок, не выполняющий элементарных требований школы. Нет никаких явных медицинских и психологических оснований для его перевода в класс компенсирующего обучения. Повторное обучение для такого ученика – суровая, но необходимая мера приведения его в чувство. По логике вещей так и нужно поступать, если бы не три обстоятельства.

Во-первых, как уже говорилось выше, второгодничество редко дает ощутимые результаты в обучении, но провоцирует агрессию и антисоциальное поведение.

Во-вторых, педагогическая запущенность – это сложный симптомокомплекс, где подчас бывает трудно развести медицинские, психологические и социальные причины, приводящие к низкому уровню обученности ребенка.

И наконец, существует немало детей с избирательными способностями: например, у ребенка низкий порог обучения математике, выше которого он едва ли поднимется, при относительно стабильных результатах по остальным предметам. Как известно, школьная математика – это два предмета: алгебра и геометрия. Неусвоение математики тянет за собой провалы в изучении физики. Итого такой ученик имеет академические задолженности по трем предметам, что делает невозможным даже его условный перевод в следующий класс. При тонкой диагностике, для проведения которой в обычной школе нет ни средств, ни специалистов, выясняется, что причина неуспеваемости по предметам математического цикла заключается в том, что у ребенка с рождения нарушено пространственное мышление. Во всем остальном это вполне сохранный, полноценный мальчик. Оставлять данного ученика на второй год из-за трех предметов бессмысленно. Успешнее в их изучении он не станет.

Между тем гуманизм отдельных педагогов, осознающих, что не все дети рождаются с одинаковыми способностями, не беспределен. Он ограничен формальной процедурой перевода учащихся в следующий класс. Разрешение, заложенное в поправках к Закону, допускающее условный перевод в следующий класс при наличии одной или двух двоек, не снимает проблемы. Особенно жестко эти ограничения действуют на этапах окончания основной школы и при проведении итоговой аттестации на выходе из одиннадцатого класса.

Рискну высказать несколько предложен