На чтение: ≈ 22 мин.Не секрет, что в реальной школьной жизни порой приходится сталкиваться с равнодушным отношением учителей к своему предмету, когда его преподавание становится рутинной повседневной обязанностью, лишенной эмоционально положительных импульсов и познавательного интереса к его содержанию. При этом учитель в силу своей профессиональной функции формально выполняет в классе роль руководителя, организующего и направляющего деятельность учащихся по освоению данного учебного предмета. Руководителя, но, увы, не лидера! В свою очередь увлеченный учитель, транслирующий любовь к предмету своей науки, становится авторитетным лидером для учащихся. В результате меняются психологический климат на уроках, характер взаимодействий учителя со школьниками и, главное, отношение школьников к изучаемому предмету.
Профессионально значимые отношения учителяДля учительской профессии могут быть выделены как общие профессионально значимые отношения (к учащимся, к коллегам, к психолого-педагогической науке и т. д.), так и отношения, связанные с преподаваемыми предметами (к природе – для биологов и географов; к искусству – для преподавателей музыки, изобразительного искусства, мировой художественной культуры; к тем или иным писателям и поэтам – для литераторов; к социальным событиям и отдельным общественным лидерам – для историков и т. д.).Совершенно очевидно, что уровень интереса школьного учителя к преподаваемому предмету является одним из важнейших факторов эффективности его педагогической деятельности. Увлеченность учителя своей наукой формирует его высокую эрудированность в данной области, обусловливает сверхнормативную профессиональную активность, которая выражается в исследовательской и проектной работе со школьниками, организации экскурсий, экспедиций, профильных лагерей и т. п. В результате любовь к данной науке естественным образом транслируется учащимся. Такие, увлеченные своим делом, учителя пользуются особым авторитетом у школьников. В частности, специальные исследования показали, что именно компетентность учителя в своей науке является наиболее значимым фактором его авторитета в среде старшеклассников. Подчеркнем, что в данном случае речь идет не о методической, а именно о научной компетентности. По данным психологической науки, характер отношения определяет степень поведенческой активности человека, направленной на объект данного отношения. Автор психологической концепции отношений личности В.Н.Мясищев утверждал: «Психическое отношение выражает активную избирательную позицию личности, определяющую индивидуальный характер деятельности и отдельных поступков». Один из наиболее авторитетных отечественных психологов Б.Ф.Ломов подчеркивал, что эффективность воспитательной деятельности характеризуется именно тем, в какой мере она обеспечивает формирование и развитие субъективных отношений учащихся. Процесс развития отношения человека к тем или иным объектам и явлениям окружающего мира связан с изменениями, которые затрагивают его эмоциональную и познавательную сферы, касаются осуществляемой им практической деятельности и – самое главное – совершаемых поступков. Соответственно выделяются четыре компонента отношения: эмоциональный, познавательный, практический и поступочный. Эмоциональный компонент отношения характеризует это отношение прежде всего по шкале «нравится – не нравится». Эмоциональный компонент связан с оценочными суждениями, предпочтениями и чувствами человека. Этот компонент характеризует, в частности, степень устойчивости человека к влиянию различных негативных стереотипов, слухов и мифов об объекте отношения. Познавательный компонент отношения характеризует изменения в мотивации и направленности познавательной активности. Уровень развития познавательного компонента отношения отражает степень интереса к объекту отношения. Эти изменения выражаются в готовности (более низкий уровень) и стремлении (более высокий) получать, искать и перерабатывать соответствующую информацию. При низком уровне познавательного компонента отношения к учебному предмету человек игнорирует и даже отвергает поступающую к нему информацию, связанную с данной научной сферой. При среднем уровне он готов лишь перерабатывать поступающую информацию, его активность не выходит за рамки, задаваемые ситуацией, хотя он является восприимчивым к этой информации. При высоком уровне человек сам стремится искать информацию, связанную с данной проблематикой, осознанно организует свою соответствующую познавательную деятельность. Практический компонент отношения характеризует готовность и стремление к практической деятельности, связанной с объектом отношения. Если учитель в своей практической деятельности лишь формально связан со своей наукой, при этом психологически не включаясь в нее, то можно констатировать низкий уровень практического компонента отношения. При среднем уровне учитель взаимодействует со своей наукой лишь пассивно, включается в научную жизнь только по необходимости, не проявляя собственной инициативы. Наконец, высокий уровень развития практического компонента отношения характеризуется сверхнормативной активностью учителя в общении и деятельности, связанными с преподаваемой научной дисциплиной. Поступочный компонент характеризует активность личности, направленную на изменение окружения в соответствии со своим отношением к объекту отношения. Эта активность всегда носит сверхнормативный характер и может быть направлена как на собственно научную деятельность учителя, так и на формирование у других людей соответствующего отношения к науке. Поступок – это всегда единица социального поведения, демонстрация личностью своего отношения. Именно поступочный компонент является концентрированным выражением отношения, в нем в наибольшей степени оно проявляется. Совокупность показателей эмоционального, познавательного, практического и поступочного компонентов характеризует интенсивность отношения человека, то есть «силу» этого отношения. Интенсивность показывает, в каких сферах и в какой степени проявляется отношение. Эффект педагогического блефаБлеф (англ. bluff ) – выдумка с целью внушить другому преувеличенное представление о себе, пустить пыль в глаза.(Толковый словарь русского языка Ушакова)При исследовании отношения к природе учителей биологии и географии, а также студентов педвузов нами статистически был выявлен эффект педагогического блефа, который в дальнейшем был также отмечен у учителей истории и учителей музыки. Есть все основания полагать, что данный эффект может быть характерен для школьных учителей самых различных специальностей. Как уже было сказано, учитель объективно выступает организатором деятельности школьников по изучению своей предметной области. При этом школьники всегда чувствуют, занимается ли он этим от души или по обязанности, когда активность учителя воспринимается как «показуха» и не стимулирует соответствующего подражания. Принципиально важно, насколько организаторская, руководящая, направляющая, то есть «поступочная», деятельность учителя согласуется с его собственным отношением к изучаемым объектам и явлениям. Например, возникает вопрос: природоохранная активность учителя обусловлена высоким уровнем эстетического освоения им мира природы, его высоким познавательным интересом к природе, его натуралистическими увлечениями или же это просто формальное исполнение соответствующих педагогических обязанностей? Оказалось, что можно выделить три категории людей по отношению к какому-либо объекту: 1) люди увлеченные; 2) люди равнодушные и… 3) школьные учителя (см. рис. 1). У увлеченных людей все компоненты имеют высокие показатели, причем практический компонент занимает первое место, а поступочный как самый «трудный» характеризуется более низким уровнем.У людей, равнодушных к данному объекту, естественно, все компоненты имеют низкие значения, причем доминирует эмоциональный компонент, а поступочный выражен минимально. А вот для учителей оказалось типично рассогласование между относительно низкими уровнями показателей эмоционального, познавательного и практического компонентов, с одной стороны, и относительно высоким показателем поступочного – с другой. Это явление, связанное с низкой внутренней согласованностью профессионально значимых отношений учителей, и было названо эффектом педагогического блефа. Можно рассматривать совокупность таких компонентов отношения как эмоциональный, познавательный и практический в качестве своего рода внутреннего плана отношения, поскольку эти компоненты отражают активность, направленную на самого себя, а поступочный компонент – в качестве внешнего плана, поскольку заложенная в его основе активность направлена на изменения внешнего окружения. Согласованность между этими двумя планами служит критерием гармоничности поступков, связанных с объектом отношения. Другими словами, это соотнесение позволяет судить о том, насколько педагогическая деятельность учителя обусловлена внутренними составляющими его профессионально значимых отношений к изучаемым объектам: стремлением к их эстетическому освоению, познавательным интересом, заботой об их благополучии и т. п. Любит тот, чьи обращенные вовне и внутрь чувстваподлинно соответствуют друг другу.(Ралф Эмерсон)Показательны данные нашего латвийского коллеги Михаила Пупиньша, согласно которым только для 20% школьных учителей-биологов во время учебы в школе биология была любимым предметом, а 10% учителей-биологов в свои школьные годы относили биологию к нелюбимым предметам. Характерно также, что лишь один из десяти учителей биологии отметил влияние своих школьных учителей на выбор им этой специальности.Таким образом, эффект педагогического блефа, в частности, показывает, что сверхнормативная активность многих учителей связана с формальным соблюдением ими «правил игры» согласно своей социальной роли, а не с личностными потребностями, что, безусловно, существенно снижает доверие к ним учащихся и соответственно воспитательную эффективность всего педагогического процесса. Кстати, в исследованиях отношения к школе, о которых мы планируем рассказать в будущем, у некоторых руководителей образовательных учреждений (к счастью, только у некоторых!) нами был отмечен также и эффект административного блефа. Еще одна статистическая закономерность развития профессионально значимых отношений педагогов заключается в снижении их интенсивности от студенческих лет к педагогической зрелости. Показатели уровней всех «внутренних» компонентов этих отношений у учителей ниже, чем у студентов соответствующих педагогических специальностей (см. рис. 2). При этом характерно, что у студентов очень низок уровень поступочного компонента профессионально значимых отношений, поскольку их деятельность, связанная с объектами этих отношений, направлена прежде всего «вовнутрь», на собственное развитие, на удовлетворение своих интересов (см. рис. 2).Как показали наши специальные беседы с педагогами, это можно объяснить следующим образом. Учителя, избрав когда-то в соответствии со своими интересами и склонностями соответствующий факультет вуза, получив там определенные возможности для развития и реализации значимых для себя отношений, в дальнейшем в школе оказываются вынужденными постоянно заниматься деятельностью, так или иначе связанной с объектом данного отношения, часто вопреки своему желанию делать это «в данное время в данном месте», что в итоге вызывает протест и снижает интенсивность их отношения.Профессионально-психологические барьеры учителейМноголетний опыт консультирования школьных организаций также позволил нам выделить ряд типичных для учителей профессионально-психологических барьеров, существенно снижающих их профессиональную эффективность и качество педагогической работы школы в целом (см. рис. 3).Барьер узкопредметной профессиональной установки заключается в том, что многие учителя в процессе своей педагогической деятельности сформировались как узкие предметники, нацеленные в основном на качественное преподавание своей учебной дисциплины. Для этой категории учителей характерна недооценка воспитательной и развивающей функций школьного образования. Критерием успешности образовательного процесса для них выступает исключительно соответствующая обученность учащихся.Барьер субъект-объектного отношения к учащимся тесно связан с предыдущим. Он заключается в том, что деятельность учителя направляется не на собственно личность учащегося, а лишь на его познавательные способности как на субстрат для формирования знаний. Формирование личности на практике часто отождествляется лишь с интеллектуальным развитием. При этом воспитательная активность учителя направлена на то, чтобы ребенок стал удобным учеником (этот феномен отмечался еще Янушем Корчаком). Барьер педагогической безответственности обусловливается недостаточным уровнем педагогической культуры многих учителей. В процессе своей профессиональной деятельности учителя далеко не всегда учитывают риски того или иного воздействия, оказываемого ими на процесс личностного развития конкретных школьников. Это относится к взаимодействию как с учащимися, так и с их родителями. Характерно, что, как правило, педагоги обладают определенным представлением о негативном влиянии на формирование личности ребенка тех или иных своих действий, но это вовсе не является для них серьезным сдерживающим фактором (см. рис. 3).Барьер недостаточной технологической подготовленности учителя к функции воспитателя, проектировщика и организатора образовательной среды заключается в том, что многие из педагогов, которые хорошо понимают новые приоритеты образовательного процесса, оказываются технологически не подготовленными к их эффективной реализации. Данная проблема обусловлена преимущественной профессиональной подготовленностью учителей в области дидактики и методики преподавания, в то время как современные психолого-педагогические технологии межличностного взаимодействия, проектирования образовательной среды, разрешения конфликтных ситуаций, индивидуального консультирования и т. п. остаются для многих учителей попросту неизвестными. Барьер сокрытия педагогических трудностей состоит в том, что учитель не стремится обсуждать с коллегами возникающие трудности, старается скрыть какой-либо свой профессиональный неуспех. Из-за этого теряется мощный ресурс коллективного анализа педагогических ситуаций и их преодоления на основе партнерского взаимодействия между педагогами. Барьер педагогической пассивности. Приходится констатировать, что долгие годы функционирования школы в условиях тоталитарного строя обусловливают значительную степень социальной, в том числе и профессиональной апатии педагогов, которая проявляется, в частности, в их низкой сверхнормативной активности. Учителя далеко не всегда стремятся к повышению своей профессиональной квалификации, мало читают профессиональную периодику, уделяют недостаточно внимания освоению новейших педагогических технологий. Для многих педагогов характерно неверие в свою возможность повлиять на какие-либо решения школьной администрации, они замыкаются в рамках преподавания предмета, считают, что проблемы личностного развития учащихся вне урока их не касаются, и т. п. Безусловно, наиболее радикальным способом преодоления упомянутых выше, а также многих других психологических проблем и противоречий является реализация директором школы последовательной кадровой политики, направленной на формирование педагогического коллектива из учителей социально активных, личностно зрелых, по-настоящему увлеченных своим предметом. Однако на практике это, увы, далеко не всегда оказывается возможным. Школа, нацеленная на инновации в русле гуманизации образовательного процесса, должна организовать соответствующее воспитание учителей, повышение их психологической компетентности, общей и педагогической культуры. Процесс этот тонкий и долговременный. Представляется, что его важнейшей составляющей является обязательное периодическое участие каждого педагога в группах различных форм социально-психологического тренинга. Витольд ЯСВИН, доктор психологических наук, профессор Института педагогики и психологии образования Московского городского педагогического университета, лауреат Премии Правительства РФ в области образования
Выбор читателей
Комментарии