Параллельные пересекаются. Как относиться к неформальному образованию

Это старая тема: школа, параллельная жизни… Лев Толстой писал в свое время, правда, не о России – о Франции, что если бы кто-нибудь каким-то чудом мог увидеть ее учебные заведения, не видев народа на улице, в мастерских, в кафе, в домашней жизни, то, наверное, подумал бы, что это народ невоспитанный, грубый, лицемерный, исполненный предрассудков и почти дикий. Но стоит, писал Толстой, войти в сношение, поговорить с кем-то из простолюдинов, чтобы убедиться, что, напротив, французский народ понятливый, умный, общительный, вольнодумный и цивилизованный. Где же он приобрел все это? «Я невольно, – отмечает Толстой, – нашел этот ответ в Марсели, начав после школ бродить по улицам…музеумам, мастерским, пристаням и книжным лавкам. По самому беглому подсчету, на 250000 жителей пятая часть изустно обучается ежегодно в этих народных школах. Даже в маленьких кафе даются маленькие комедийки, сцены, декларируются стихи. То самое, что я видел в Марсели и во всех других странах…там, где жизнь поучительна… народ образован…»

Это наблюдение кажется актуальным и сегодня.

Как относиться к неформальному образованию, образованию из жизни – как к параллельному школе?

Некоторое время назад мы провели историко-культурное исследование эволюции системы образования в национальном регионе с XVIII века до начала XXI (на материале Якутии). Два любопытных наблюдения.

Первое. Оказывается, то, что можно назвать опытом народного воспитания, этнопедагогикой, по своему содержанию, структуре существенно отличается от традиционно школьного обучения. Государственное школьное образование в девятнадцатом веке, как и сегодня, базировалось на знаниевой, предметной основе, в то время как архитипическая предметность этнопедагогического опыта является деятельностной. Эта народная школа (игра-самоуправление, непосредственное включение в трудовую деятельность, жизнь в природе, освоение традиционных ремесел и искусств, разгадывание загадок или заучивание любимых в народе Саха скороговорок, шаманизм с его технологиями эвристической информации и обращения к неординарным источникам, наконец, самое главное – «школа выживания» в суровых, экстремальных условиях Севера) скорее похожа на развивающее обучение, чем на обычную массовую школу.

Но тогда получается, что в той мере, в какой школьное образование становится деятельностно-развивающим, в такой же мере неформальное образование, этнопедагогический опыт становятся не артефактом или атавизмом, а живым, нормальным, культурно-историческим компонентом общего образования.

Второе наблюдение из истории.

Более ста лет в крае действовала сравнимая по масштабам с государственной школой, но ни в какой статистике не числившаяся школа неофициальная и нелегальная. Учителями были политссыльные. Они составляли две трети русского населения края. Среди них было немало людей с университетским образованием, литераторов и авторов научных трудов, членов Русского географического общества, участников знаменитой экспедиции Сибирякова… Имена говорят сами за себя: декабристы Бестужев-Марлинский и Муравьев-Апостол, известный этнограф Ливенталь и автор первого словаря якутского языка Пекарский, знаменитый писатель Короленко… По уровню культуры такой учитель, понятно, отличался от преподавателя заштатного местного училища. Школа ссыльнопоселенца была ближе к населению (даже в смысле расположения). Эта педагогика, передовая для своего времени (учителя-политссыльные использовали прогрессивные методы и учебники, «Живое слово» Ушинского), получила широкое распространение. Мы попытались систематизировать этот уникальный опыт, построить «типологию школ политссыльных». Среди этих типов школ – уроки на дому и репетиторство, школа домашняя и частная, общественная, авторская, мобильная. Была даже школа, которую называли летучей (скрывая свое существование, она все время меняла местонахождение, переходила из юрты в юрту). Результаты обучения в этих, как бы мы сказали сегодня, виртуальных школах были замечательные. Когда приезжал инспектор, вместо обычных учеников ему подсовывали учащихся нелегальной школы, которые показывали прекрасные знания.

Мы попробовали провести сравнительный анализ видов деятельности и структуры образования в целом в школах политссыльных и народной якутской педагогике. Оказалось, что совпадения, аналоги встречаются в 60-70 процентах случаев (в то время как в казенных, государственных школах такое совпадение не выходило за рамки 10-15 процентов ).

То есть в основе этих школ – то же «образование из жизни»! Коренное население относилось к ссыльным и их школам неизменно положительно, с сочувствием. Ссыльные многому научили якутов и многому научились у них. Это была школа диалога культур – вот еще один из примечательных выводов, который помогает сделать история. Диалога культур, постоянно осуществлявшегося между русской (и шире – западневропейской) культурой, носителями которой выступали учителя-политссыльные, и культурами местных этносов и народностей (как части восточной, азиатской культуры и циркумполярной цивилизации).

Примечательно, что подобного рода выводы имеют не только академический интерес, и Якутия это наглядно продемонстрировала в начале XXI века, сделав мощный инновационный скачок в развитии современного образования. Его можно охарактеризовать как качественные цивилизационные преобразования на национальной основе. По сути, состоялась встреча сохранявшейся длительный исторический период (даже в советское время) национальной школы, этногенетического потенциала с мощным веером политических, законодательных, экономических, управленческих решений, обеспечивших необычайно интенсивное обновление и развитие системы образования в республике. Возник эффект, который позволил заместителю генерального секретаря ЮНЕСКО профессору Колину Пауэру, другим мировым политикам, общественным деятелям и ученым определить увиденные сдвиги как «якутское педагогическое чудо».

В заключение я бы хотел немного сказать о технологии создания «школы из жизни». Тут опять подсказывает история. Мы провели анализ разных типов дореволюционных школ России с точки зрения их жизнеспособности. Школа элементарной крестьянской грамоты существовала 200 и более лет, земская – более 50 (до 1917 года), а образцовые министерские училища, за которыми стояло мощное ведомство, финансы, кадры, – просуществовали не более 10-15 лет, распадались на глазах. Почему? От каких факторов вообще зависит жизнеспособность школы, ее сообразность времени, культуре, укладу и образу жизни населения?

В течение многих лет в специальных исследованиях, в том числе экспедиционных, в разных регионах страны мы выявляли и анализировали факторы, обусловливающие вариативную организацию сельской школы. Было определено и описано около 20 групп таких факторов, имевших порядка 100 разных значений. Что это значит? Что русские крестьяне, создавая свою школу крестьянской грамоты, анализировали все многочисленные факторы? Нет, конечно. Но, исследуя архивы, литературу, пытаясь воспроизвести тот процесс принятия р ешений, трудно отделаться от ощущения высшего уровня аналитической деятельности. По сути, эти полуграмотные на наш сегодняшний взгляд крестьяне делали то, что не делают современные социальные институты реформирования и модернизации в области образования: соотносили с жизнью, взвешивали разные обстоятельства и принимали разумное решение – какой быть школе.

Вот только один из многих факторов – социокультурная ситуация, в которой находится школа. Наши исследования показывают, что существует ряд классических типов ситуаций («школа в культурном центре», «в бывшем очаге культуры», «потенциальном очаге культуры», ситуация «школа в социокультурной пустыне или вакууме»). Коме того, встречается ряд модифицированных, комплексных, сложных ситуаций («мимикрия культурного центра», «социокультурный разлом», «герметическое новаторство», ситуация НПО – «неопознанного педагогического объекта»). Проанализировав эти ситуации, реальный жизненный и педагогический опыт поведения людей, мы пришли к выводу, что различным типам ситуаций соответствуют разные стратегии развития образования: традиционно школьные, связанные с возрождением культурных традиций, развитием уровня современного социокультурного фона, общинного образования, инновационные.

Затем мы построили типологию моделей развивающихся школ (их оказалось около 40 только для сельской школы, от разнообразных комплексов до института домашнего учителя, выездной, кочевой школы и т.д.). Действующие модели были дифференцированы для разных типов населенных пунктов, разного уровня социальной инфраструктуры и коммуникаций.

Фактически – это поле культурного анализа того, что есть, сравнения с собственными условиями и возможностями.

В нашей работе в регионах с управленцами и учителями используется метод диагностики и анализа социокультурной ситуации, который помогает в конечном счете принять обоснованное собственное решение и попытаться создать жизнеспособную школу. В Якутии, например, это метод, развитый самими педагогами, сообществом, получил очень широкое распространение.

Итак, «школа из жизни», школа как образ жизни – это не фикция, а культурно-историческая реальность и явление современности. В какой мере оно разовьется в отечестве Льва Толстого, удивлявшегося народным школам Франции? Время покажет…

Анатолий ЦИРУЛЬНИКОВ, заведующий лабораторией социокультурных проблем развития образования, член-корреспондент РАО, д.п.н., профессор