На чтение: ≈ 11 мин.Опытные учителя-практики пытаются создать системы приемов обучения. Это не случайно, ведь, накопив 150-200 приемов работы, учитель становится мастером своего дела. А накопив «строительный материал», можно конструировать свою собственную систему работы.
Продолжение. Началов в №39 за 2006 г., №№ 4, 8 , 21, 26 за 2007 г.Полностью публикация приведена в формате PDF:Скачать/Просмотреть(Для просмотра необходима программа Adobe Reader или ее произвольный аналог).
Конструируемые учителями системы носят обычно эмпирический характер, не имеют достаточного теоретического обоснования и опоры на психолого-дидактические закономерности. Назрело время вывести эти поиски на качественно более высокий уровень.
В лабораториях экспериментально-технологической площадки «Преемственность» апробировалось несколько вариантов системы видов и приемов учебной работы. Наиболее перспективной оказалась систематизация, учитывающая существование трех уровней обучения: понимания, усвоения и применения. На каждом из этих уровней решаются свои дидактические задачи, действуют свои закономерности, нарушение которых приводит к снижению дидактической доступности и качества обучения.
Избежать подобных нарушений помогает предлагаемая система психолого-дидактических задач и соответствующих приемов обучения (см.рисунок). Она содержит девять основных подсистем, по три на каждом уровне обучения.
Девять основных задач, которые должны освоить ученики:
на уровне понимания учебного материала
1- осознание, 2 – осмысление, 3 – обобщение;
на уровне усвоения учебного материала
4 – запоминание,
5 – систематизация,
6 – профилактика забывания;
на уровне применения знаний и умений
7 – формирование умений,
8 – стандартное применение,
9 – творческое применение.
Заметим, что на каждом уровне обучения следует проводить диагностику освоения учениками психолого-дидактических задач. Вот пример такой диагностики для уровня понимания учебного материала.
Перед посещением урока завуч попросила оценить работу учеников на уровне понимания материала и составить диагностическую ведомость. Были получены следующие данные:
в классе 25 учеников;
из них 16 осознанно воспринимают материал, то есть не путаются в определении терминов, образно представляют то, о чем говорят;
12 правильно осмысливают материал, то есть выявляют взаимосвязи между понятиями;
и только 9 учеников при проведении тематического повторения способны провести обобщение.
На что учителю надо обратить внимание, какая из задач хуже освоена?
Обычно на этот вопрос отвечают, что следует обратить внимание на обобщение, так как именно здесь минимальный результат. Этот ответ неправильный, так как осознание, осмысление и обобщение связаны друг с другом. Те, кто не осознал материал, не смогут его ни осмыслить, ни обобщить. Поэтому правильнее так оценивать потери, которые допущены при решении рассматриваемых психолого-дидактических задач:
при осознании материала потеряны 9 учеников (из общего числа 25 учеников материал осознали только 16);
при осмыслении потеряны только 4 человека (из 16 осознавших материал осмыслили его 12 человек);
потери при обобщении составили 3 человека (12-9).
Наибольшие потери, таким образом, имеют место при осознании материала, и учитель должен обратить внимание на правильность получения представлений. Посещая урок, завуч тоже должен обратить внимание на приемы работы, способствующие осознанию.
Аналогичный подход к диагностике используется и для двух других уровней – усвоения и применения знаний.
Осознание – получение представлений
Под осознанием понимают получение представлений или установление соответствия между словом и образом.
Закономерность осознания – единство двух сигнальных систем человека. Знакомясь с образной информацией, ученик старается перевести ее в словесное поле, а услышанное пытается представить в образах. Перевод информации из одного поля в другое требует затрат времени и энергии, поэтому опытные учителя заботятся о наглядности объяснения, об образности речи, то есть о подаче информации в двух полях одновременно. Известное соотношение ЮНЕСКО 15 + 25 = > 65 утверждает, что уровень усвоения информации при этом существенно больше (65 процентов при одноразовом предъявлении), чем при подаче информации только в словесной или только в зрительной форме (соответственно 15 и 25 процентов).
Нарушения закономерности осознания, то есть единства двух сигнальных систем, могут произойти по нескольким причинам.
Первая, наиболее распространенная, – когда появление новых для обучаемого слов не сопровождается получением соответствующих образов. Такая ситуация возникает постоянно в младших классах, когда опыт жизни младшего школьника еще беден. Она может возникнуть на уроках химии – из-за отсутствия в химкабинете необходимых реактивов, на уроках физики – из-за того, что приборы, приобретавшиеся в эпоху «развитого социализма», давно уже вышли из строя. Возможна она и в вузе. Некоторые предметы изобилуют терминами, а преподаватели далеко не всегда «снисходят» до применения средств наглядности. В результате появляются искаженные представления.
Ошибка второго рода – злоупотребление наглядностью – встречается гораздо реже. Разве что при обучении слесарей-сборщиков мастер-наставник обратится к своему ученику: «Подай мне вон ту штуковину…»
Ошибка третьего рода связана с применением реальной, но сложной наглядности, имеющей отвлекающие детали. В этом случае образ получается недостаточно четким, а иногда и многовариантным. Помочь формированию правильного представления в такой ситуации может упрощенный, схематичный образ. Ученики, например, осознают, что такое вращательное движение, рассматривая колеса, шестеренки, кривошипы, рычаги и т.д. Но более способствует осознанию схематичный образ точки, движущейся по окружности.
Ошибка четвертого рода связана с перегруженностью программ, из-за которой преподаватель работает в доступном ему (но не обучаемому!) темпе. Исследования показали, что ученик при этом не успевает представить объясняемое. Даже на уроках литературы быстрый темп приводит к ослаблению образности объяснения. Опытные преподаватели заботятся не столько о количестве, сколько о качестве передаваемой информации, решительно отбрасывая второстепенный материал. Помните педагогическую притчу о том, что молодой учитель озабочен тем, чтобы не упустить ничего в объяснении, а опытный – не сказать чего-нибудь лишнего?
Молодому учителю, только начинающему совершенствовать свое методическое мастерство, приступающему к накоплению своего арсенала видов и приемов работы, полезно присмотреться к опыту старших коллег, заимствовать у них что-то новое. Можно начать с этого перечня. Он носит открытый характер, то есть может пополняться по мере приобретения опыта.
Виды и приемы работы по осознанию учебного материала
Показ явлений и объектов в природе.
Показ объектов в музеях, биоуголках, на выставках.
Использование наглядности:
– картинок, плакатов,
– диафильмов и диапозитивов,
– транспарантов,
– кинофильмов.
Демонстрация:
– звука (высота, громкость, тембр),
– тактильных ощущений,
– движения,
– явлений,
– моделей.
Работа с терминами:
– составление словарей,
– иллюстрирование,
– сопоставление,
– терминологические диктанты.
Распознавание образов.
Использование абстрактной наглядности:
– схем,
– карт,
– таблиц, графиков, формул.
Задание.
1. В соотношении ЮНЕСКО числа округлены до 5. Что это значит?
2. Сильный класс из 25 учеников. Хорошо осознают материал 22 человека, правильно выявляют взаимосвязи 17, умеют обобщать 15. На какую психолого-дидактическую задачу надо обратить внимание?
3. Предложите 1-2 приема работы для осознания материала.
Вячеслав ЗАЙЦЕВ, научный руководитель межрегиональной экспериментально-технологической площадки «Преемственность»
Продолжение следует
Выбор читателей
Комментарии