На чтение: ≈ 31 мин.Статья основана на материалах социологического опроса, проведенного Институтом социологии образования РАО в 2014 году среди 3515 педагогов в 8 регионах (Москва, Санкт-Петербург, Республика Карелия, Красноярский край, Московская, Белгородская, Новосибирская, Ярославская области). Помимо этого мы будем использовать также данные, полученные в ходе опроса 3056 учащихся основной школы, проведенного в 2009-2010 учебном году в г. Москве.
В ней мы рассмотрим четыре основных сюжета, которые касаются проблематики взаимодействия «учитель – ученик» в учебном процессе. К ним относятся: представления учителя о своем авторитете среди учащихся; мнение учителя о реакции учащихся на объективность выставляемой им отметки; характеристика учителем своеобразия социально-ролевой позиции учащихся на уроке относительно возможностей самовыражения; оценка учителем своего эмоционального самочувствия на уроке. При этом в ходе анализа полученных материалов мы постараемся показать влияние на позицию учителя социально-стратификационных и социально-психологических факторов.В последнее время взаимоотношения «учитель – ученик» весьма активно исследуются и в зарубежной педагогике. При этом выделяются такие важные особенности отношения учителя к ученику, как уважение, заботливость, признание, доверительность, теплота, отзывчивость, чуткость, которые, по мнению исследователей, играют ключевую роль в развитии ученика. Особое внимание уделяется влиянию этих характеристик на освоение ребенком социальных навыков, его социально-эмоциональное и личностное развитие. Целый ряд эмпирических исследований посвящен анализу влияния отношения педагога к ученику на формирование его учебной мотивации и академической успешности.По нашим данным, 42,7% учителей указывают на проблемы, связанные с вопросами социально-ролевого и межличностного взаимодействия с учащимися: формирование позитивного отношения к своему учебному предмету; трудности в доступном изложении материала; затруднения при организации практических занятий; проблемы, связанные с эмоциональными аспектами взаимодействия педагога с учащимися (создание позитивного эмоционального фона на уроке и др.).Характерно, что по мере увеличения стажа педагогической деятельности растет и доля учителей, отмечающих отсутствие у себя подобных затруднений (см. рис. 1).Как мы видим, многие проблемы, касающиеся взаимодействия с учениками, по мере приобретения педагогического опыта снимаются. Однако картина не столь проста и однозначна, и ее стоит рассмотреть подробно.О педагогическом авторитете. Традиционно эта тема является одной из наиболее важных, и, как правило, ей уделяется специальное внимание при обсуждении вопросов организации учебно-воспитательного процесса. Однако эмпирические исследования, посвященные данной тематике, немногочисленны. В частности, особый интерес представляет самооценка педагогом степени своего влияния на учащихся.Для определения мнений учителей о степени их влияния на учащихся перед ними ставился вопрос о том, как ученики реагируют на сделанные им замечания, касающиеся поведения. Варианты ответов предусматривали принятие замечаний педагога, демонстрацию учащимися своей независимости, игнорирование и негативизм. Поскольку этот же вопрос мы задавали в одном из наших предыдущих исследований и школьникам (было опрошено 3056 учащихся), то мы можем сопоставить их ответы с ответами педагогов (см. табл. 1).Как видно из приведенных в таблице данных, мнения учителей и учащихся, касающиеся либо негативных реакций подростка на замечания учителей, либо его индифферентного отношения к ним, практически идентичны. Вместе с тем явные различия прослеживаются относительно нормативного поведения, следования требованиям педагога, то есть признания его авторитета. Как мы видим, учителя гораздо чаще отмечают, что они владеют ситуацией, регулируя поведение учащихся. Это позволяет сделать вывод о том, что учителя явно завышают собственный авторитет среди детей.При ответе учителей на данный вопрос проявилось влияние педагогического стажа. Среди учителей с более высоким педагогическим стажем заметно выше доля тех, кто склонен подчеркивать свой авторитет среди школьников. Если среди учителей со стажем менее 3 лет 49,7% отмечают, что учащиеся прислушиваются к их замечаниям и стараются изменить свое поведение, то среди учителей со стажем более 24 лет таких 71,1%. И наоборот, начинающие педагоги по сравнению с более опытными коллегами склонны гораздо чаще указывать либо на индифферентное отношение школьников к своим замечаниям, либо на их игнорирование, либо на негативизм со стороны учащихся.Характерно, что помимо педагогического стажа на ответы учителей влияет и их позиция в педагогическом коллективе. Анализ материалов проведенного исследования показывает, что те учителя, кто оценивает себя как лидера, обладающего высоким уровнем влияния на коллег, по сравнению с теми педагогами, кто чувствует себя в педагогическом коллективе одиноким, гораздо чаще указывают и на свой авторитет среди школьников. Среди лидеров доля ответов «учащиеся прислушиваются к моим замечаниям и стараются изменить свое поведение» составляет 82,2%, а среди одиноких педагогов – 52,5%. И напротив, лидеры по сравнению с одинокими гораздо реже указывают на индифферентную реакцию учащихся на свои замечания (соответственно 24,2 и 48,5%). На игнорирование учащимися замечаний указывают соответственно 2,7 и 12,9%. На выраженный негативизм со стороны учащихся – соответственно 1,2% и 7,9%.И наконец, следует отметить, что на оценку учителями реакций учащихся на их замечания оказывает влияние и общее социально-психологическое самочувствие. Так, например, среди тех учителей, кто «с уверенностью и оптимизмом смотрит в завтрашний день», 76,9% указывают на то, что учащиеся «прислушиваются к их мнению и стараются изменить свое поведение», в то время как среди пессимистов доля подобных ответов существенно ниже – 39,3%. Противоположная тенденция проявляется в отношении ответов, связанных либо с демонстрацией своей независимости, либо индифферентными, либо негативистскими реакциями школьников.В целом приведенные выше данные позволяют сделать три основных вывода. Во-первых, на педагогический авторитет учителя в детском коллективе оказывает явное влияние не просто возрастная вертикаль, но и профессиональный опыт учителя. Во-вторых, статус педагога среди коллег явно проецируется и на его авторитет среди учащихся. В-третьих, жизненный оптимизм, уверенность педагога влияют на позитивную оценку им своего авторитета среди школьников.Об объективности педагогической оценки. Материалы нашего исследования показывают, что каждый десятый педагог (10,6%) среди основных трудностей, возникающих при организации образовательного процесса, указал на неуверенность относительно объективности своего контроля и мониторинга знаний учащихся. В этой связи в ходе опроса мы задавали респондентам уточняющий вопрос, в котором просили учителей оценить уровень удовлетворенности учеников объективностью выставляемых оценок. По мнению большинства педагогов, их учащиеся считают оценки объективными – 83,3%; считают оценки заниженными – 4,6%; считают их завышенными – 2,1%. Остальные же (практически каждый десятый) затруднились ответить на данный вопрос.Ответы учителей мы можем сопоставить с ответами на этот же вопрос самих учащихся. Подобное сопоставление позволяет зафиксировать весьма существенные расхождения в ответах. Так, среди учеников заметно ниже доля тех, кто считает, что большинство учителей объективно оценивает их знания, – 57,6%. Если доля тех, кто отмечает завышение оценок, практически совпадает с ответами учителей – 3,5%, то доля фиксирующих занижение оценок оказывается существенно выше – 12,2%. Следует также добавить, что среди учащихся каждый пятый (19,6%) затруднился с ответом на данный вопрос, что свидетельствует о несформированности у школьников тех критериев, по которым учителя оценивают их знания. Можно считать, что учительская оценка в данном случае не реализует функцию обратной связи: ученик не понимает, за что ему ставится та или иная оценка (и к таким, заметим, можно отнести каждого пятого ученика).Характерно, что на ответы учителей не влияют такие факторы, как преподавание в начальной, основной и старшей школе, тип программы преподавания (типовая, экспериментальная, авторская). В то же время педагогический стаж, статус внутри педагогического коллектива школы и самооценка педагогом своей жизненной успешности, как и при ответе на предыдущий вопрос, здесь оказываются весьма значимыми.Так, сравнительный анализ ответов молодых и опытных педагогов показывает явное увеличение по мере приобретения педагогического опыта доли тех, кто полагает, что ученики воспринимают их оценки как объективные (соответственно 69,7 и 87,6%). Параллельно снижается и доля затруднившихся определить реакцию учащихся на выставляемую оценку (соответственно 19,4 и 6,0%).Отчетливо проявляется и влияние самооценки учителем своей жизненной успешности. Так, сравнение ответов оптимистов и пессимистов показывает, что, по мнению оптимистов, их отметки воспринимаются учащимися как объективные гораздо чаще (соответственно 87,4 и 70,8%). Пессимисты же в свою очередь чаще, чем оптимисты, затрудняются с ответом на данный вопрос (соответственно 15,0 и 7,3%).При обсуждении этих материалов важно обратить внимание на одно весьма существенное, с нашей точки зрения, обстоятельство. Оно состоит в том, что учителя – аутсайдеры и пессимисты заметно чаще по сравнению с лидерами и оптимистами указывают на то, что учащиеся воспринимают их отметки как заниженные. Так, если среди лидеров на заниженность оценок указывают 3,0%, то среди аутсайдеров таких 9,6%. Среди оптимистов и пессимистов – соответственно 2,9 и 8,0%. Это позволяет сделать вывод о том, что оценка учителем своего социально-психологического неблагополучия проявляется и в прогнозировании негативных реакций учащихся по поводу его объективности.Таким образом, при анализе вопроса об объективности отметки мы фиксируем проявление защитных социально-психологических механизмов, обеспечивающих реализацию социально-ролевого взаимодействия «учитель – ученик» в процессе учебной деятельности. Заметим, что здесь мы косвенно затрагиваем и сюжет, касающийся проблематики введения ЕГЭ. Напомним, что одним из основных аргументов, обосновывающих необходимость его введения (если не касаться важных проблем социального и регионального неравенства в получении качественного образования), была именно необъективность учительских отметок. Сторонники ЕГЭ подчеркивали существенное влияние на оценку учащегося субъективного отношения к нему учителя. Это обстоятельство и обусловливало, по их мнению, необходимость замены субъективных учительских оценок результатами объективных тестовых испытаний. Приведенные материалы показывают, что достаточно широкий комплекс социально-психологических факторов (стаж педагогической деятельности, социальный статус в педагогическом коллективе, психологическое самочувствие учителя) действительно играют важную роль в вопросах об объективности/необъективности педагогической оценки.Об авторитаризме и сотрудничестве. Оценивая позицию ученика на уроке, подавляющее большинство педагогов (86,6%) отметили, что на их уроках учащиеся могут «свободно выражать и отстаивать свою точку зрения». Чуть менее половины (46,0%) считают, что на их уроке «учащиеся могут высказывать сомнения в верности тех или иных положений». Треть (32,6%) указали, что учащиеся могут «свободно выражать свои чувства и эмоции». Каждый шестой (18,6%) фиксирует, что «учащиеся могут спорить и критиковать мнение учителя». И наконец, лишь единицы из опрошенных учителей указывают, что на уроке учащимся «не позволяется выражать свое мнение, спорить и т. п.» (0,9%).Сравнение приведенных выше данных с ответами учащихся на этот же вопрос показывает, что собственная социально-ролевая позиция на уроке учениками оценивается принципиально иначе. Действительно, если среди учителей лишь немногие указывают на то, что на уроке ученикам «не позволяется выражать свое мнение, спорить и т. п.», то среди учеников этот вариант ответа отмечает каждый четвертый (26,8%). По мнению учащихся, учитель строит социально-ролевые отношения в учебном процессе, ориентируясь на соблюдение весьма жесткой социально-ролевой вертикали, в то время как учителя характеризуют организуемый ими на уроке процесс как демократический, предоставляющий для ученика широкие возможности выражения своих мыслей и чувств.Безусловно, сама по себе фиксация расхождений в ответах учителей и учащихся важна, но вместе с тем она явно недостаточна, поскольку остается открытым вопрос о том, в чем причина столь разного видения особенностей социально-психологического взаимодействия «учитель – ученик» на уроке. Интерпретаций здесь может быть несколько. Приведем лишь две, на наш взгляд, наиболее вероятные.Одна из них состоит в следующем. Так, если признать, что ответы учащихся отражают реальную ситуацию взаимоотношений «учитель – ученик», которая складывается на уроках (а она, подчеркнем, явно не демократична, с точки зрения ученика), то тогда демократичность оценки ситуации на уроке в ответах учителей может быть обусловлена дискредитацией как в общественном мнении, так и в профессиональном сообществе жесткой нормативности социально-ролевых отношений, регламентирующих поведение ученика. Здесь стоит вспомнить дискуссию, развернувшуюся в середине 80-х годов между учителями-новаторами и традиционалистами, в ходе которой были подвергнуты развернутой критике принципы авторитарной педагогики. Причем авторитарная педагогика в идеологическом отношении тогда проиграла этот спор с педагогикой сотрудничества. Возможно, именно поэтому, отвечая на данный вопрос, учителя и ориентируются на сотрудничество с учениками как на профессиональную педагогическую норму социально-ролевых отношений «учитель – ученик». Для ученика же характер социально-ролевых отношений видится иначе.Другая интерпретация отмеченных расхождений в оценке ситуации взаимодействия «учитель – ученик» на уроке менее очевидна, но также, на наш взгляд, вполне правомерна. Так, если, напротив, предположить, что педагоги реально предоставляют ученикам возможность выражать собственные мысли, оценки и эмоции, то тогда возникает вопрос: почему учащиеся не пользуются предоставляемыми им возможностями? Почему учащиеся ведут себя пассивно, не проявляя собственной активности, ссылаясь на жесткость правил и норм, в которые они поставлены? В чем причина зафиксированного нами своеобразного феномена отказа ученика от той свободы личностных проявлений, которую предоставляет ему учитель? В основе подобного отказа, на наш взгляд, лежит утрата учащимся субъектности в учебной деятельности, когда учебная мотивация не сформирована, сфера интересов смещается от образования в другие области, цели и средства учебной деятельности выступают как заданные извне. Таким образом, низкая оценка учеником степени свободы своего самовыражения на уроке выступает как своеобразный индикатор деформации учебного процесса, когда собственно деятельностные основания не реализуются и учебный процесс сводится к формальному функционированию. Заметим, что это заставляет нас иначе взглянуть на проблему внедрения в педагогическую практику современных образовательных стандартов. Действительно, декларирование в них деятельностных принципов касается не столько содержания образования (в узком смысле), сколько матрицы социально-ролевых отношений «учитель – ученик», которая необходима для реализации учебного процесса, построенного на деятельностных основаниях. Сегодня же в массовой педагогической практике эта матрица, судя по ответам учащихся, оказывается серьезно деформированной.Продолжая анализ полученных нами данных по ответам учителей на вопрос о свободе самовыражения учащихся на уроке, следует отметить три важных момента, которые касаются влияния стажа педагогической деятельности, возраста учащихся и типа образовательной программы, по которой работает учитель.Во-первых, следует подчеркнуть, что распределение ответов учителей на данный вопрос совпадает практически во всех стажных группах. Это свидетельствует о том, что отношение педагога к возможностям свободного проявления активности учащихся нормативно сформировано уже на начальных этапах становления профессиональной деятельности (а скорее всего и при обучении в педагогическом вузе) и является достаточно устойчивым в профессиональном педагогическом сообществе.Во-вторых, учителя, преподающие в старшей школе, заметно чаще по сравнению с учителями начальной школы указывают, что на их уроках учащиеся могут «высказывать сомнения в верности тех или иных положений» (соответственно 49,0 и 43,5%), а также «спорить и критиковать мнение учителя» (соответственно 22,5 и 15,1%). Это свидетельствует о том, что по мере взросления учащихся достаточно существенно трансформируется матрица социально-ролевых отношений «учитель – ученик» при реализации учебной деятельности: учитель становится все более толерантен не только к проявлениям учащимися их собственной позиции, но и к критике с их стороны как общих положений, так и его собственных взглядов. В свою очередь подобная тенденция может служить индикатором проявления чувства взрослости ученика, заявляющего право на выражение собственного мнения и несогласия с позицией учителя.И наконец, в-третьих, при сравнении ответов учителей, работающих по обычной или собственной авторской программе, проявилось существенное различие в выборе варианта ответа, который предусматривает возможность высказывания учащимися критических суждений относительно мнения учителя (соответственно 18,2 и 25,0%). Это позволяет сделать вывод о том, что для учителей, работающих по собственной авторской программе, в большей степени важна активная реакция ученика (вплоть до несогласия) для коррекции собственной позиции при организации учебного процесса.В целом приведенные в этом разделе данные показывают, что по сравнению с учителями учащиеся гораздо чаще склонны расценивать ситуацию взаимодействия «учитель – ученик» как не сориентированную на сотрудничество и не предполагающую равноправия социально-ролевых позиций. С их точки зрения, учитель занимает позицию, блокирующую возможность свободно выражать свою точку зрения, выражать свои чувства и эмоции, высказывать сомнения и критические суждения.Об эмоциональном самочувствии учителя на уроке. Эмоциональное самочувствие учителя на уроке крайне важно для эффективной организации учебного процесса. Понятно, что позитивный настрой педагога позволяет создать благоприятный эмоциональный фон на уроке и активизировать позицию учащихся – вызвать их позитивное отношение к учебному предмету.В этой связи в ходе опроса мы просили учителей отметить те эмоциональные состояния, которые они наиболее часто испытывают на уроке. Полученные материалы показывают, что в первую очередь ими фиксируются «уверенность в себе» (50,8%); «радость» (50,2%); «удовлетворенность собой» (36,6%); «удивление» (22,3%); «гордость» (21,8%). Таким образом, полученные данные показывают, что эмоциональное самочувствие учителя явно позитивно. При этом важно обратить внимание на аспекты, касающиеся позитивной самооценки учителя: «уверенность в себе», «удовлетворенность собой» (для сравнения: «неуверенность в себе» отмечают 1,4%; «неудовлетворенность собой» – 5,8%). Негативные же эмоциональные состояния, наоборот, отмечаются крайне редко: гнев (1,6%); обида (4,6%); страх неудачи (1,4%); уныние (2,3%); унижение (1,0%); оскорбленность (1,4%). Наиболее часто среди негативных эмоциональных проявлений фиксируется раздражение, на это указывает каждый десятый (9,7%).При интерпретации приведенных выше данных стоит обратить внимание на достаточно часто отмечаемые в других исследованиях проблемы коммуникативной перегрузки и эмоционального выгорания педагога. В частности, в одном из наших социологических опросов было показано, что практически каждый пятый учитель (19,7%) фиксирует у себя в конце рабочего дня такие состояния, как «нежелание общаться с людьми», «стремление избегать контактов», «желание побыть одному», которые сопровождаются плохим самочувствием.Более детальный анализ влияния различных социальных факторов на эмоциональное самочувствие учителя на уроке показывает, что существенную роль здесь играет стаж педагогической деятельности. Так, например, среди начинающих педагогическую деятельность учителей фиксируют состояние радости 59,4%, а среди опытных педагогов (со стажем более 24 лет) – 48,9%.В целом зафиксированные тенденции позволяют сделать вывод о том, что по мере увеличения педагогического стажа поведение учителя на уроке становится менее эмоциональным.Помимо стажа значимым оказалось и влияние типа программы, по которой работает учитель. Так, учителя, ведущие преподавание по авторским программам, заметно чаще, чем те, кто работает по обычным программам, отмечают у себя такие состояния, как радость (соответственно 56,9 и 49,9%); гордость (соответственно 30,5 и 21,5%); уверенность в себе (соответственно 59,8 и 50,7%).Продолжая анализ, обратимся к рассмотрению влияния социально-психологических факторов: общему социальному самочувствию учителя и его статусу в педагогическом коллективе школы. Так, например, сравнение ответов оптимистов (тех, кто «с уверенностью и оптимизмом смотрит в завтрашний день») и пессимистов (тех, кто «со страхом и пессимизмом ждет завтрашнего дня) позволяет зафиксировать явно выраженные отличия в их эмоциональных состояниях на уроке (см. табл. 2).Приведенные в таблице данные показывают, что эмоциональное состояние учителей-оптимистов на уроке принципиально отличается от состояния учителей-пессимистов. Это позволяет сделать вывод о том, что общее жизненное самочувствие педагога явно влияет на его эмоциональное состояние в классе при организации учебного процесса.Приведенные данные показывают, что все отмеченные аспекты, характеризующие своеобразие социально-ролевой позиции учителя, в существенной степени зависят как от профессиональных (стаж, возраст учащихся, тип программы преподавания), так и от социально-психологических факторов (статус в педагогическом коллективе, общее социально-психологическое самочувствие). Детальное рассмотрение влияния этих факторов показывает, что они определяют своеобразие позиции педагога как авторитарного/поддерживающего, авторитетного/незначимого, объективного/несправедливого взрослого во взаимоотношениях с учащимися.Владимир Собкин, руководитель Центра социологии образования Института управления образованием РАО; Дмитрий Адамчук, заведующий лабораторией мониторинговых социологических исследований в образовании Центра социологии образования Института управления образованием РАО
Выбор читателей
Комментарии