Определяя пути реформирования высшего педагогического образования, необходимо учитывать мнение профессионального сообщества. Виталий Рубцов

В прошлом номере «УГ-Москва» мы опубликовали предложения советника мэра Москвы Любови Кезиной и директора Департамента государственной политики в образовании Минобрнауки РФ Игоря Реморенко по реформированию системы педагогического образования. Свое мнение по поводу этого документа сегодня высказывает ректор МГППУ, академик РАО Виталий РУБЦОВ.

Представленный документ, как я понимаю, не случайно называется «Предложения по обновлению педагогического образования для общеобразовательной школы». Для читающего документ естественно предположить, что в нем, во-первых, есть ответы относительно того, каковы принципы, требующие изменений в педагогическом образовании, во-вторых, что станет содержательной основой для изменения системы подготовки педагогических кадров.

О причинах, которые предполагают модернизацию системы подготовки педагогических кадров, читатель узнал уже из первых абзацев: «Ориентация выпускников педагогических заведений на работу не только в сфере образования, но и в иных сферах, требующих применение различных гуманитарных технологий»; «Учителя должны осваивать… умение работать в коллективе, слышать других»; «Большее внимание уделяется образовательным технологиям, формирующим инициативность школьников, индивидуальным особенностям учащихся, дифференциации обучения в образовательных учреждениях различных типов и видов».

Предполагается, что к ответам на эти и другие вызовы прежде всего должна быть готова обновляемая система педагогического образования. При этом именно система двухуровнего образования «бакалавр – магистр» должна создавать реальные условия для формирования нового поколения педагогических кадров, способных эффективно решать проблемы создания новой школы.

Как же, однако, это представлено в самом документе? Так, указание на двухуровневое образование в области педагогического образования отмечается только как «возможность» для вузов и колледжей, а не как набор конкретных образовательных маршрутов, которые могли бы быть доступны будущим педагогам (например, для занятия такой-то должности уровень образования должен быть «магистр по педагогическому образованию», что предполагает следующие образовательные траектории – «бакалавр непедагогического образования» + «магистр педагогического образования» и наоборот). Термин «прикладной бакалавр», используемый в пункте «Учитель начальной школы», в должной степени не раскрывается, а далее по тексту используется термин «бакалавриат».

Указание требуемого уровня для учителя основной школы – магистратура или бакалавриат – предполагает расшифровку различий получаемого уровня образования для профессиональной деятельности (в сфере ответственности, заработной плате и так далее).

Используемая в тексте терминология «педагогическое» и «не педагогическое» направление не соответствует объявленным Министерством образования и науки РФ различению направлений ВПО – «педагогическое», «психолого-педагогическое» и «коррекционно-педагогическое», условиям закупки ФГОС ВПО по соответствующему направлению, что выводит за рамки обсуждения подготовку педагогов-психологов, социальных педагогов и других категорий педагогов, оставляя хотя и важным, но единственным пунктом обсуждения только учителя.

Вместе с тем очевидно, что вне указания направления, в рамках которого осуществляется подготовка учителя (педагогическое, психолого-педагогическое или коррекционно-педагогическое), конкретное содержание этой подготовки остается в значительной степени неясным, а следовательно, непонятно, о каком именно учителе идет речь. Тем более остается непонятным, откуда у такого учителя возьмутся все те необходимые компетенции, которые сделают его готовым для новой школы (умение работать в коллективе, слышать других, ориентироваться на индивидуальные особенности учащихся и другие).

На мой взгляд, во многом это связано с недооценкой роли и возможностей психолого-педагогического образования в подготовке учителя. Эта важная составляющая первоначально была включена и учитывалась в первых вариантах документа. Более того, о ней неоднократно в своих выступлениях на заседаниях группы, работающей над предложениями по реформированию высшего педагогического образования, говорила Любовь Кезина. Однако несмотря на это психолого-педагогическая подготовка педагога была редуцирована к неопределенным по содержанию и структуре психологическим курсам. В результате позиция о необходимости усиления психолого-педагогической подготовки учителя (кстати, не случайно отраженная во многих предыдущих документах Министерства образования и науки РФ, выступлениях председателя Правительства РФ и Президента РФ) в самом тексте документа представлена всего лишь одной фразой: «Учителя всех ступеней обучения должны получить высокий уровень психолого-педагогической и практической подготовки. Поэтому со временем целесообразно ввести практику… независимых сертификационных экзаменов…». (При таком подходе к содержанию психолого-педагогической подготовки остается неясно, почему психолого-педагогическая подготовка учителя приравнивается по смыслу к слову «практическая» и почему необходимость психолого-педагогической подготовки и ее усиление предполагают необходимость введения независимых сертификационных экзаменов. Между тем, на мой взгляд, каждый из этих элементов имеет самостоятельное значение и, безусловно, необходим. Каждый учитель, в том числе, например, будущий преподаватель географии, должен получить достаточную практическую подготовку, при этом крайне желательно выстроить систему сдачи независимых сертификационных экзаменов, а не обеспечивать вход в профессиональную деятельность только на базе полученного диплома. Но это также требует специального обсуждения.)

В результате важнейший пункт о необходимости высокого уровня психолого-педагогической подготовки современного учителя сводится в документе лишь к одной из двух фраз, которые встречаются читателю на семи страницах текста и не раскрывают существо вопроса. Этот пункт (а точнее, два слова) не определяет никакого механизма его реализации и, с моей точки зрения, абсолютно декларативен, он сохраняет на десятилетия вперед неадекватный уровень психологической подготовки современного учителя.

Не могу также не сказать о том, что именно этот вопрос специально обсуждался на «круглом столе» «Современный учитель как педагог и психолог: разработка стандарта ВПО по направлению «Психолого-педагогическое образование», который состоялся в Московской городской Думе 12 декабря 2008 года и в котором приняли участие представители Министерства образования и науки РФ, Департамента образования Москвы, депутаты Московской городской Думы, эксперты в области высшего и среднего образования, психологи, разработчики новых государственных стандартов подготовки бакалавров и магистров по направлению «Психолого-педагогическое образование», директора общеобразовательных школ, педагоги, воспитатели, общественные деятели, представители СМИ.

Участники «круглого стола» еще раз указали на то обстоятельство, что развитие образования в России предполагает «формирование через систему образования социальных отношений, наиболее благоприятных для развития каждого человека и страны в целом, развития гражданского общества…, что предполагает формирование уже в базовом образовании востребованных на сегодня компетентностей инновационного поведения…, создание возможностей «гибких индивидуальных программ» (Государственная программа «Образование и развитие инновационной экономики: внедрение современной модели образования в 2009-2012 годах»). Не нужно много раз повторять, что именно эти задачи, стоящие перед образованием в Российской Федерации, предъявляют принципиально новые требования к подготовке педагогических кадров. Современный педагог, способный обеспечить гибкое индивидуально-ориентированное обучение и воспитание, формирование компетенций, необходимых для инновационного развития страны, способный развивать креативные способности учащихся и научить одному из центральных умений – «умению учиться самостоятельно», сам должен владеть принципиально иными по сравнению с традиционными средствами организации учебно-воспитательного процесса.

Профессиональное сообщество справедливо считает одним из важнейших ресурсов, на основе которого можно содержательно менять систему профессионального педагогического образования, качественно иную по содержанию и форме психологическую подготовку современного педагога. При этом ориентация на формирование компетенций учащихся, их развитие в процессе обучения, учет их возрастных и индивидуальных особенностей не достигаются за счет простого увеличения числа психологических дисциплин в образовательных программах высшего педагогического образования и количества часов, отводимых на их изучение. Это означает, что изменение парадигмы педагогического образования и включение в качестве его необходимого звена психолого-педагогического компонента говорит о необходимости задания в программах подготовки педагога такого содержания, которое позволит ему осуществлять в процессе своей профессиональной деятельности обучение, ориентированное на развитие учащихся, учет их особенностей и всестороннее раскрытие их интеллектуального и личностного потенциала.

По мнению разработчиков проекта ФГОС ВПО по направлению «Психолого-педагогическое образование», этим требованиям отвечает построение такой системы основных образовательных программ высшего профессионального образования, которая основана на культурно-историческом и деятельностном подходе, разработанном в психологии выдающимися отечественными учеными Л.Выготским, А.Леонтьевым, Д.Элькониным, А.Запорожецем, В.Давыдовым и другими. Применение этого подхода (то есть реальной методологии развивающего образования) при разработке проекта стандарта психолого-педагогического направления делает основными для подготовки специалистов всех профилей, включаемых в это направление, понятия «деятельность» и «возраст». Это означает, что главным («универсальным») содержанием, объединяющим в единое направление и такие профили подготовки, как «воспитатель» и «учитель начальных классов», социальный педагог, педагог дополнительного образования, должно быть формирование у будущих специалистов таких знаний и общих для этих видов профессиональной деятельности компетенций, которые позволят им вне зависимости от конкретных профессиональных задач организовывать и осуществлять процессы воспитания и обучения по типу игровой, учебной и учебно-исследовательской деятельности учащихся, по типу организации продуктивных видов совместной деятельности.

Причем конкретные виды деятельности взрослых и детей, самих детей становятся в этом случае условием развития учащихся, а формирование требуемых компетенций выступает как результат возрастных достижений, неразрывно связанный с ведущей для данного возраста деятельностью учащегося.

Реализация деятельностного подхода в образовании как базовой части в профессиональном цикле ФГОС ВПО по направлению «Психолого-педагогическое образование» будет, например, основанием модели подготовки специалистов профилей «воспитатель», «учитель начальных классов», которые на практике в своих видах профессиональной деятельности смогут на принципиально новом уровне ставить и решать профессиональные задачи, опираться на формы совместной деятельности взрослого и ребенка, которые являются определяющими условиями для развития детей в соответствующих возрастах.

Что же это означает в нашем случае?

На наш взгляд, реализация повышенного уровня психолого-педагогической подготовки педагогов возможна путем:

создания направления «Психолого-педагогическое образование», подготовки воспитателей и учителей начальных классов в рамках этого направления;

открытия магистратуры по направлению «Психолого-педагогическое образование» и вписывания такой магистратуры в конкретные образовательные траектории будущего педагога (например, бакалавр по «педагогическому направлению» (профиль география) => магистр по направлению «психолого-педагогическое образование»; бакалавр по направлению «Математика» => магистр по направлению «психолого-педагогическое образование»);

модификации системы повышения квалификации педагогов, которая предполагает возможность и необходимость пройти определенный модуль или программу повышения квалификации не только по предмету его профессиональной деятельности (физика, математика, музыка и др.), но и по психологии с указанием периодичности такого повышения квалификации и его увязыванием с программой аттестации и подтверждением квалификации.

Я надеюсь, что предложения МГППУ будут учтены при разработке проекта реформирования высшего педагогического образования.