Оценка ученика – оценка учителя?

Наряду с вопросом «Как учить?» не менее актуально в школьной жизни стоят вопросы: «Как оценивать знания учащихся?», «В каком случае ученику допустимо поставить «двойку»?», «Если учитель ставит двойку, означает ли это, что он ставит ее своей собственной работе?»

о, что эти вопросы действительно актуальны для современной школы, подтвердит положа руку на сердце любой школьный учитель, хотя бы раз проходивший аттестацию. Ни для кого не секрет, что для получения или подтверждения квалификационной категории учителю требуется представить аттестационной комиссии заверенную школьной администрацией справку о высоких показателях «успеваемости», «качества образования» и «степени обученности» его учеников. Попросту говоря, справку о том, что он учит детей без двоек и с очень малым количеством троек.

Вот здесь и возникает немало вопросов.

Во-первых, где взять объективный критерий оценки? Даже по математике оценка всегда носит субъективный характер (про другие предметы и говорить не приходится) – по отношению и к учителю, и к ученику, и к программе, и к уровню подготовки класса в целом. В отличие от оценки, выставляемой компьютером, оценка учителя в школе имеет, прежде всего, воспитательное значение. Конечно, двойки, которые учитель ставит ученику за плохое поведение, свидетельствуют о низкой квалификации учителя или даже о его полной профессиональной непригодности. Но это отнюдь не отменяет воспитательного значения школьной оценки и ее принципиально субъективного характера.

Если присвоение квалификации учителю и, значит, его зарплата находятся в зависимости от выставленных им оценок, не подталкивает ли это учителей завышать оценки ученикам? Вся школьная действительность подтверждает, что дело обстоит именно так. «Хороший» учитель – тот, кто учит «хорошо», то есть не ставит плохих оценок. «Плохой» учитель, наоборот, – тот, кто «не умеет» учить без двоек. На самом же деле, наличие двоечников нередко свидетельствует о профессиональной честности педагога, а их отсутствие – о его беспринципности. Логическая ошибочность этой ситуации так и называется – порочный круг.

В реальности мы совершаем еще одну логическую ошибку, принимая как аксиому, что «идеальный» учитель смог бы учить любого ученика на одни пятерки. Да так ли это, право? Ученик ведь не объект получения информации: у каждого ребенка свои таланты, свои интересы, свои желания, свой жизненный опыт… Нельзя же всех стричь под одну гребенку! Двойка по математике – это свидетельство того, что ученик не проявил (быть может, не сумел проявить) достаточных усилий для изучения на должном уровне конкретной программы, конкретного курса. Из этого, несомненно, должны следовать выводы: как и по какой программе следует продолжать обучение ученика. А вместо этого в школьной практике нередко решается совсем другой вопрос: кто виноват? Конечно, находится стрелочник – учитель, «не сумевший» научить на положительную оценку. Вы помните? Прежде чем поставить двойку, учитель должен письменно объяснить, какую индивидуальную работу он вел с учеником, как он беседовал с родителями, как часто проводил дополнительные занятия и как он планирует их проводить в каникулы с предъявлением плана работы. Все это в свое свободное время. И никто не может заставить двоечника на эти занятия приходить…

В общем, как правило, осознав всю невыгодность своего положения крайнего, под давлением такой порочной системы учитель (не стальные же у него нервы!) в конце концов соглашается исправить поставленную оценку. Поэтому по статистике у нас почти все школы имеют 100%-ную успеваемость, то есть учат без двоек, а значительная часть учителей «умеет» учить практически даже без троек. В учительской среде ходит анекдот: нам не удается поднять качество образования, потому что оно уже достигло 100% и дальше расти не хочет.

Хотя в действительности уровень школьного образования не так уж высок и при этом продолжает падать. Не потому ли он падает, что для учеников мы оказываем медвежью услугу, завышая им оценки, как того ждут от нас руководители школы, начальники в округе, члены аттестационных комиссий?

Здесь особенно важно обратить внимание на этический характер проблемы. Ставя ученику незаслуженную оценку (если только это делается не специально в воспитательных целях – для ободрения ученика, создания ситуации успеха и пробуждения интереса к предмету), мы, по сути, его нравственно калечим: воспитываем в нем безответственность, потребительское отношение к жизни, приучаем к тому, что можно и так, без труда, прекрасно устроиться в этой жизни.

Теперь о том, что касается самих оценочных показателей «качество образования» и «степень обученности». Под качеством образования нынче принято разуметь «соотношение цели и результата как меры достижения целей при том, что цели (результаты) заданы только операционально и спрогнозированы в зоне потенциального развития школьника», «степень достижения намеченных образовательных результатов, отвечающих потребностям государства, учащихся и их родителей, вузов и работодателей, – это постоянная ориентация на удовлетворение потребителя образовательными результатами».

Показатель же качества, который каждый учитель-предметник подсчитывает каждую четверть, – это всего-навсего отношение количества отличных и хороших оценок к общему количеству оценок, выраженное в процентах. Когда учителей «кнутом и пряником» вынуждают «рисовать» пятерки, то реальное качество образования от этого не повышается, а понижается. Хотя в докладах руководителей образовательных учреждений нередко совершается плавный и незаметный переход от понятия «качество образования» к показателям качества.

Показатель «качество образования» хоть и не отражает реальное качество, но, по крайней мере, считается удобной характеристикой распределения оценок в классе – удобной своей ясностью и простотой подсчета. В отличие от этого показателя степень обученности учащихся – образец совершенно неоправданного наукообразного формализма. При вычислении степени обученности по отдельности подсчитывается количество отличников, хорошистов, троечников и двоечников, каждая величина домножается на приписанный ей весовой множитель, находится общая сумма, которая затем делится на количество учащихся в классе, и полученное значение выражается в процентах. При этом в разных школах практикуются разные традиции выбора весовых множителей. Высокая степень произвола и неудобство подсчета обусловливают относительную, весьма низкую ценность этого показателя. Тем не менее все учителя, и в том числе учителя математики, вынуждены регулярно высчитывать этот показатель по своим собственным четвертным оценкам и оценкам за контрольные работы.

В орфографическом словаре русского языка нет даже слова «обученность». Подобно тому, как педагог вычисляет «степень обученности» своих учеников, можно предложить, например, врачу для подтверждения своей квалификации вычислять «степень вылеченности» больных, учитывая тоже в виде какого-нибудь весового коэффициента диагноз, с которым выписан больной. Можно еще предложить повару вычислять «степень приготовленности» обеда, строителю – «степень построенности» дома, водителю – «степень перевезенности» пассажиров. Развивая эту логику, можно дойти до полного абсурда и начать считать «степень остриженности волос на голове», «степень вырванности зубов»… В конце концов, «степень надутости воздушного шарика»…

Наверное, для того педагогического исследования, в котором впервые был предложен показатель «степень обученности», само введение этого термина служит показателем высокого уровня «научности» работы. Однако ведь в такой области знания, как педагогика, построение научной схемы никогда не носит универсального характера, и всегда существует много альтернативных педагогик.

Ученые-педагоги вводят количественную характеристику «степень обученности», используя для убедительности своих рассуждений математическую формулу. Что ж, задача педагогов-математиков – указать своим коллегам на математическую несостоятельность обобщения предложенных выводов и придания им универсального характера. Как и ко всем педагогическим изысканиям, к показателю «степени обученности» нужно относиться как к возможному, но ни в коем случае не обязательному показателю.

Один педагог предлагает учить без двоек, другой – вообще без оценок, третий – без домашних заданий, четвертый – без учебников, пятый – без тетрадей… Методик (или, как говорят сегодня, технологий обучения) может быть много. Результативность же работы учителя должна оцениваться по реальным достижениям его учеников с учетом уровня контингента учащихся, а не по учительским оценкам. А то, следуя этой логике, можно предложить еще более «прогрессивный» оценочный показатель: пусть ученики сами выставляют себе оценки!

Поэтому к оценочным показателям учителя нельзя относиться как к реальным характеристикам качества его же собственной работы. Наиболее издевательская и циничная формулировка такова: учитель ставит двойку себе. Поэтому, конечно, двоек у нас нет. Этот неявный запрет на двойки, быть может, одна из самых серьезных причин падения реального качества образования.

Ответственность за полученную двойку должна лежать прежде всего на ученике, а не на поставившем ее педагоге или тем более завуче, директоре школы. (Случаи учительского злоупотребления своим положением я не рассматриваю как нетипичные.)

Бороться нужно за действительно высокое качество образования, а не за его оценочные показатели. При этом необходимо менять само отношение к оценке ученика. Все разговоры о том, что плохие оценки, дескать, психологически травмируют ученика, совершенно беспочвенны. Душевный вред наносят как раз несправедливые, незаслуженно поставленные оценки. Неудовлетворительная оценка свидетельствует о неладах ученика с конкретным предметом. В процессе учебы она должна заставлять ученика «шевелиться», искать способы ликвидировать пробелы в знаниях, либо менять профиль обучения. Двойка в школьном аттестате также должна обрести свое законное право на существование, но при этом ее нельзя рассматривать как показатель какой-то неполноценности ученика. В конце концов, и А.С.Пушкин имел твердый ноль по математике. Единственно, на что обязана влиять неудовлетворительная оценка в аттестате, так это на выбор будущей профессии выпускника. Но здесь каждый вуз может сам для себя определить, какие оценки и по каким предметам в аттестатах абитуриентов являются допустимыми. Хочу верить, что известная всем нам формула выставления оценки «3 пишем, 2 в уме» скоро канет в вечность.

Но есть еще одна весьма существенная проблема – ученик получает то или иное количество баллов на едином государственном экзамене, и тут все обусловлено не только тем, как учитель подготовил своего ученика к сдаче ЕГЭ, но и как оценивают эту подготовку, по каким тестам и каким показателям.

Скажите, какая была нужда менять «старый» ЕГЭ (по версии ФИПИ) на «новый» (по версии МИОО)? Главные недостатки ЕГЭ прежнего образца заключались в том, что необходимость измерения уровня как слабо, так и хорошо подготовленных учащихся не позволяла по достоинству оценить степень подготовленности выпускников, не принималась во внимание специализация школы, экзамен не вполне адекватно отражал образовательный стандарт школы и требования вузов к математическим знаниям школьников, слабо проверял способность рассуждать, плохо отражал системность мышления, а не «натасканность» на ответ, а потому мало способствовал стимулированию углубленного изучения предмета, практически не позволял учитывать индивидуальные особенности учащихся. И вообще, носил излишне формальный характер.

Было бы естественно ожидать, что очередная перестройка школьного экзамена на новый формат ЕГЭ хотя бы отчасти уменьшит все эти недостатки. (Хотя сами по себе перманентные реформы и изменения правил жизни школы отнюдь не оказывают на нее благотворного влияния.) Однако демоверсия ЕГЭ-2010 и контрольно-диагностические работы по математике телекоммуникационной системы сбора учебной статистики СтатГрад (в декабре 2008 года для 11-го класса и в мае 2009 года для 10-го класса), составленные в том же формате, меня, как учителя, мягко говоря, оставляют в глубочайшем недоумении.

Вот содержание заданий первой части:

задание В1: простейшая задача в два действия на проценты (уровня 5-го класса);

задание В2: определение по графику наибольшего значения функции, либо значения функции при данном значении аргумента (6-й класс);

задание В3: простейшее иррациональное или показательное уравнение (8-й класс);

задание В4: нахождение синуса острого угла в прямоугольном треугольнике, применение основного тригонометрического тождества (8-й класс);

задание В5: простейшая текстовая задача, сравнение вариантов ответа (3-й класс);

задание В6: вычисление площади треугольника по клеточкам (3-й класс);

задание В7: вычисление простейшего выражения (тригонометрического – 8-й класс, степенного – 9-й класс, логарифмического – 11-й класс, уровня сложности А1-А3 прежнего ЕГЭ);

задания В8, В9: задачи на геометрический и физический смысл производной (типа В5 прежнего ЕГЭ) (10-й класс);

задание В10: задачка на соотношение объемов (формально – 11-й класс, по уровню сложности – не выше 8-го класса);

задание В11: задача на исследование функции (многочлен 3-й степени) (10-й класс);

задание В12: текстовая задача (8-й класс; примерно соответствует уровню задачи В9 прежнего ЕГЭ).

Легко видеть, что задания В1-В6 к экзамену за курс средней школы вообще не имеют никакого отношения – ни по уровню сложности, ни по тематике. Тех учеников, которые не могут справиться с этими заданиями, вообще нельзя даже принимать в 10-й класс! Образец ЕГЭ-2010 позволяет получить тройку любому успевающему ученику 8-го класса (ведь удовлетворительная оценка выставляется за 5 баллов)! Одиннадцатиклассникам выполнять подобные задания на экзамене должно быть просто оскорбительно.

Все разговоры о том, что нельзя допускать 25% двоек на выпускном экзамене, абсолютно беспочвенны: нельзя допускать такого качества знаний, а не оценок этих знаний! Напротив, оценки должны быть адекватны реальному уровню знаний. В противном случае качество образования будет падать еще более стремительными темпами. Наверное, все-таки правильнее ставить и решать вопрос о том, как вытянуть учеников на должный уровень образования, а не о том, как уровень образования опустить до нынешнего уровня знаний учеников…

ЕГЭ прежнего образца не обладал достаточной эффективностью в качестве инструмента оценки знаний учащихся, в том числе из-за того, что уровень сложности задач школьного учебника (уровень хорошиста и отличника) «затерялся» где-то между его 2-й и 3-й частями. На решение многих задач группы В можно было просто натаскать. А задания группы С, особенно из части 3 (задания С3-С5), были на порядок выше по уровню сложности, и их «брали» лишь отдельные ученики из профильных физико-математических классов. Не хватало золотой середины – классических заданий школьных экзаменов прошлых лет (например, из сборника под редакцией С.А.Шестакова) и конкурсных заданий в вузы (например, из сборника под редакцией М.И.Сканави). Но в принципе успешное выполнение заданий части 2 (В4-С2 – 10 заданий) могло свидетельствовать о достаточно прочном усвоении школьной программы. Другой вопрос – как при этом выбрать учащихся, способных к обучению, например, в техническом вузе. Степень валидности экзамена по отбору кандидатов к поступлению в вуз была невысокой. Новая версия ЕГЭ усугубляет проблему выявления будущих студентов: количество заданий, рассчитанных на обнаружение прочных знаний, сократилось (В12-С4 – 5 заданий, и то с большой натяжкой).

На фоне этих проблем совершенно непонятно, зачем добавлены задачи олимпиадного характера С5 и С6 (в особенности последняя). Что они могут выявить в контексте данного экзамена?

Еще одна новомодная особенность версии ЕГЭ-2010 – отражение в ней компетентностного подхода: часть заданий (В1, В2, В5 и В9) проверяют способность «использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни». (Речь идет о вопросах типа: «Какое максимальное число йогуртов можно купить на 100 рублей?» или «Определить по графику наибольшую температуру воздуха».) Создается впечатление, что ориентация заданий экзамена на «практическую деятельность и повседневную жизнь» – лишь прикрытие того, что в них отсутствует какое-то хотя бы малейшее математическое содержание. По крайней мере мне, как учителю, непонятно, как я должен учить выпускников решать подобные задачи…

Убежден, не нужно задания по математике на выпускном экзамене «наполнять практическим содержанием» и «применять к повседневным нуждам». В школьной математике и без того хватает прекрасных задач, пригодных для выявления математической грамотности ученика. А для того чтобы применять математические знания на практике, требуется несколько иной уровень математической культуры.