Новшества нового учебного года

​С 15 июня 2014 года вступил в силу новый Порядок проведения аттестации педагогических работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 7 апреля 2014 г. №276.

В аттестации педагогов происходят изменения…В этом документе четко обозначены требования к установлению квалификационных категорий, которые, на мой взгляд, значительно усилены по сравнению с требованиями, изложенными в предыдущем документе, регулировавшем проведение аттестации педагогов до июня этого года, в частности, первая квалификационная категория педагогическим работникам устанавливается на основе:     стабильных положительных результатов освоения обучающимися образовательных программ по итогам мониторингов, проводимых организацией;     стабильных положительных результатов освоения обучающимися образовательных программ по итогам мониторинга системы образования, проводимого в порядке, установленном постановлением Правительства Российской Федерации от 5 августа 2013 г. №662;     выявления развития у обучающихся способностей к научной (интеллектуальной), творческой, физкультурно-спортивной деятельности;     личного вклада в повышение качества образования, совершенствования методов обучения и воспитания, транслирования в педагогических коллективах опыта практических результатов своей профессиональной деятельности, активного участия в работе методических объединений педагогических работников организации. Высшая квалификационная категория педагогическим работникам устанавливается на основе:     достижения обучающимися положительной динамики результатов освоения образовательных программ по итогам мониторингов, проводимых организацией;     достижения обучающимися положительных результатов освоения образовательных программ по итогам мониторинга системы образования, проводимого в порядке, установленном постановлением Правительства Российской Федерации от 5 августа 2013 г. №662;     выявления и развития способностей обучающихся к научной (интеллектуальной), творческой, физкультурно-спортивной деятельности, а также их участия в олимпиадах, конкурсах, фестивалях, соревнованиях;     личного вклада в повышение качества образования, совершенствования методов обучения и воспитания и продуктивного использования новых образовательных технологий, транслирования в педагогических коллективах опыта практических результатов своей профессиональной деятельности, в том числе экспериментальной и инновационной;     активного участия в работе методических объединений педагогических работников организаций, в разработке программно-методического сопровождения образовательного процесса, профессиональных конкурсах. Таким образом, как для первой, так и для высшей квалификационной категории первыми пунктами обозначены требования, связанные с достижением положительных результатов и положительной динамики результатов в освоении образовательных программ. В этой связи результаты, полученные в ходе проведения диагностических работ, позволяют установить уровень достижений и обучающегося, и учителя, его подготовившего. Обновленные требования к установлению квалификационных категорий рассматриваются в совокупности всех результатов профессиональной деятельности педагога. Особо надо подчеркнуть, что педагогический работник, претендующий на первую квалификационную категорию, должен уметь достичь и подтвердить достижение положительного результата в обучающей, воспитывающей, развивающей деятельности, а также уметь представить своим коллегам способы достижения данного положительного результата. Для педагога, претендующего на высшую квалификационную категорию, требования расширяются. Помимо умения достичь и подтвердить положительный результат в обучающей, воспитывающей и развивающей деятельности он должен иметь положительную динамику результатов. Это предполагает, что педагог разработал алгоритм достижения положительного результата, который может быть транслирован коллегам для использования. Кроме того, федеральными требованиями закреплено, что педагогический работник, претендующий на высшую квалификационную категорию, имеет практические результаты в экспериментальной или инновационной деятельности, активно участвует в разработке программно-методического сопровождения образовательного процесса, а также принимает участие в профессиональных конкурсах. На первый взгляд может показаться, что требования к высшей квалификационной категории весьма завышены. Однако не стоит забывать, что педагог высшей квалификационной категории должен быть гарантом достижения современного качества образования. В этой связи актуализируется необходимость совершенствования региональной модели аттестации педагогических работников. Опыт прошлого учебного года доказал жизнеспособность региональных требований, которыми были обозначены преференции в ходе аттестации для педагогов, работающих в школах Топ-400. С установлением определенных льгот для педагогов, доказавших свой высокий уровень профессионализма, мы связываем и дальнейшее развитие системы аттестации в Москве. Руководитель Департамента образования Исаак Калина дал поручение изучить работу педагогов, которые в течение нескольких лет работают экспертами по проверке работ выпускников для установления нормативного льготного режима аттестации на высшую квалификационную категорию педагогическим работникам. Проанализировав работу этих педагогов, можно сделать вывод, что это специалисты высокого профессионального уровня, которые соответствуют всем требованиям, предъявляемым к высшей квалификационной категории. Они умеют достичь положительной динамики результатов, умеют научить этому своих коллег, имеют продуктивный опыт экспериментальной и инновационной деятельности. Как правило, они участники групп разработчиков программно-методических материалов, а также успевают быть не только членами профессиональных ассоциаций педагогических работников, но и сами выступают в роли их организаторов и идейных вдохновителей. Поэтому к новому учебному году мы готовим на утверждение руководителем Департамента образования изменений в региональное положение об аттестации, предполагающие льготы для экспертов при прохождении аттестации. Совершенствование региональной модели аттестации предполагает также совершенствование технологии подачи заявления на аттестацию и представления результатов деятельности педагогического работника. Информационно-аналитическая система Департамента образования «Московский регистр качества образования» интегрируется с базами данных всех городских структур, где накапливается информация о самом педагоге и о результатах его деятельности. Это позволяет перейти на полный цикл использования электронного инструментария для проведения аттестационных процедур. Технологическая цепочка предполагает следующий алгоритм:     педагог подает электронное заявление в ГАК через личный кабинет МРКО;     образовательная организация через личный кабинет МРКО представляет в ГАК электронную ведомость результатов профессиональной деятельности педагогического работника, сформированную на основе информации внутренней системы оценки качества образования;     члены ГАК проводят всесторонний анализ электронной ведомости результатов и принимают решение об установлении квалификационных категорий;     на официальном портале размещают решение ГАК об установлении квалификационных категорий. У московских педагогов достаточно высокий уровень профессионализма, чтобы достигать намеченных образовательных результатов и конвертировать их в свои квалификационные категории. …а изменения в КИМах – в ближайшей перспективе Диагностика предметных и метапредметных планируемых результатов в рамках введения и освоения ФГОС требует очень внимательного и серьезного отношения. Сегодня важнейшим показателем качества обучения стало освоение учащимися умений применять приобретенные предметные знания не только в учебной ситуации, но и на практике, владеть логическими умениями, осуществлять поиск, обработку и представление информации. Согласно ФГОС ООО содержательный раздел образовательной программы школы должен включать программу развития универсальных учебных действий (программу формирования общеучебных умений и навыков) и обеспечивать «формирование опыта переноса и применения универсальных учебных действий в жизненных ситуациях…». Программы отдельных учебных предметов должны обеспечивать достижение планируемых (личностных, метапредметных и предметных) результатов освоения конкретного учебного предмета, курса. Это означает, что проверочные работы, разрабатываемые МЦКО для городских диагностик, должны быть ориентированы не только и не столько на проверку сформированности предметных знаний, сколько на достижение планируемых результатов. В течение последних лет отдельным направлением работы МЦКО выступает диагностика сопровождения введения ФГОС. Другое важное направление, которое в связи с внедрением ФГОС выходит на первый план по значимости получаемых показателей, – диагностика метапредметных результатов обучения. Интерес школ к предлагаемым в рамках сопровождения введения ФГОС диагностикам однозначно растет. Об этом свидетельствуют данные по росту числа участников диагностик. (См. таблицу 1.)В новом 2014-2015 учебном году работу в данном направлении мы будем расширять и количественно (охват параллелей), и качественно (совершенствование контрольных измерительных материалов в логике ФГОС). Сегодня уже стало ясно, что необходимо изменить подход к конструированию проверочных работ. Несмотря на растущий интерес школ к метапредметным диагностикам, для большинства учащихся основной и старшей школы обучение осуществляется пока еще в соответствии со стандартом 2004 года, который содержит два раздела по каждой предметной области: обязательный минимум содержания образования и требования к уровню подготовки выпускников. Поэтому логичной представляется выработка общего подхода при оценивании результатов обучения (вне зависимости от стандарта). Этому в значительной степени способствует то, что в двух вариантах стандартов, в вопросах требований к результатам обучения выпускников начальной, основной и старшей школы присутствует определенная преемственность. Для сравнения можно рассмотреть выдержки из раздела «Требования к уровню подготовки выпускника» (стандарт 2004 года) и требования к планируемым (предметным и метапредметным) результатам освоения основной образовательной программы (ФГОС ООО) на примере предметной области «Физика». (См. таблицу 2.)То есть мы видим, что преемственность налицо и можно было бы не беспокоиться, вернее, не так уж бояться по поводу того, что ФГОС не за горами, если бы не одно «но». Несмотря на преемственность требований к уровню подготовки в стандарте 2004 г. и требований к метапредметным и предметным результатам ФГОС ООО, структура диагностических работ продолжает чаще всего выстраиваться в другой идеологии – в идеологии проверки освоения элементов содержания. Мы вынуждены были «подстраиваться» под ЕГЭ, сейчас ЕГЭ технологически уже крепко стоит на ногах, больше играет роль вступительного экзамена в вуз, чем выпускного экзамена из школы, поэтому пришло время уже в рамках стандарта 2004 года начинать перестраивать подходы к конструированию диагностических работ, выдвигая на первый план задачу не по проверке элементов содержания, а по сформированности различных видов деятельности (умений). При таком переходе произойдут определенные изменения в содержании и структуре проверочных работ. Я бы сказал даже, что они неизбежны. Во-первых, будет увеличиваться доля заданий, проверяющих методологические знания и экспериментальные умения (в том числе на реальном оборудовании для физики и химии); умения применять предметные знания в практико-ориентированных ситуациях, анализировать жизненные ситуации и решать проблемы (растет доля заданий, построенных на внеучебном контексте). Во-вторых, будет увеличиваться доля заданий с развернутым ответом. Именно эти типы заданий позволяют осуществить полноценную проверку контролируемых видов деятельности (умений). При этом следует учитывать, что задания с развернутым ответом, как правило, задания повышенной и высокой степени сложности. Здесь всем задействованным в их подготовке авторам, экспертам, выпускающим надо будет обязательно каждый раз задавать себе вопрос о том, насколько подготовленное задание предполагает самостоятельность, и честно на него ответить. Если вопросы не предполагают самостоятельности, это детерминирует и форму, и стиль, и характер выполнения задания. Для оценивания базового уровня освоения и для охвата большего числа проверяемых умений и видов деятельности в работу также будут включать задания с кратким ответом и с выбором ответа. Число заданий с развернутым ответом, включаемых в проверочную работу, варьируется, исходя из таких факторов:     время, затраченное на проверку задания с развернутым ответом, должно быть соизмеримо со значимостью информации, получаемой на основе выполнения данного задания;     целесообразность дополнительных финансовых затрат (подготовка экспертов и оплата их работы). Мы планируем конструировать варианты работ таким образом, чтобы обеспечить проверку не менее половины планируемых результатов и контроль не менее половины содержательных тем курса. Что же касается количества заданий в вариантах, проверяющих каждый из планируемых результатов, то здесь все просто – оно должно соответствовать количеству умений, которые соответствуют планируемому результату и его значимостью в ряду видов деятельности. Включение в работы заданий повышенного уровня сложности (30-40% от общего числа заданий) позволяет осуществлять дифференциацию учащихся по уровню подготовки и зафиксировать достижение учащимися обязательных для овладения планируемых результатов не только на базовом, но и на повышенном уровне. По моему мнению, дальнейший акцент при подготовке проверочных материалов лишь на знаниевую компоненту недопустим, я бы даже сказал, что он стратегически чрезвычайно опасен. У нас не было бы физтеха; мехмата, литературного института, театральных вузов и многого другого, если бы в 50-60-е годы система экзаменов в школе и вузах проверяла только знаниевую компоненту. Это объективность, а не ностальгия. Алексей РЫТОВ, директор Московского центра качества образования, доктор педагогических наук