На чтение: ≈ 22 мин.Навыки – это автоматизированные компоненты сознательной деятельности, вырабатывающиеся в процессе ее выполнения. Данное определение навыка повторяется в работах многих психологов. Физиологической основой навыка является установление нервных связей между восприятием раздражителя и реакцией на него, т.е. динамический стереотип, по терминологии академика И.П.Павлова, что и позволяет нам поставить навык в один ряд с рефлексами.
Общим для навыка и условного рефлекса является то, что оба они сыны тренировки и опыта. Но между ними существуют и принципиальные отличия.
1. Условный рефлекс образуется сравнительно быстро, иногда после нескольких повторов типа “раздражитель – реакция”. Навык же требует огромного количества таких повторов, очевидно, потому, что формирование его – сложнейший, многоэтапный процесс, наталкивающийся на серьезные противодействия. К примеру, фигурист Евгений Плющенко, как он рассказывает, тройной аксель разучивал четыре года: прыгал, падал, снова прыгал и снова падал.
2. Условный рефлекс нуждается в постоянной “подкормке” в виде повторов указанного типа, иначе он затухает и в конце концов неизбежно исчезает. Психологи утверждают, а житейский опыт подтверждает, что навык, однажды сформировавшись, остается с человеком на всю оставшуюся жизнь без всякой “подкормки”. В самом деле, бывший велосипедист даже после многолетнего перерыва садится в седло и, поколесив немного, вскоре уверенно едет: его руки, ноги, все тело сами быстро “вспоминают”, что им полагается делать.
3. Условный рефлекс не боится контроля сознания ни в начале своего формирования, ни в дальнейшем. Навык, первоначально опирающийся на осознание совершаемых действий, на определенном этапе своего формирования отказывается от контроля сознания если не полностью, то в значительной мере. Специалисты говорят, что это происходит тогда, когда отработанные при активном контроле сознания отдельные действия надо соединить в один плавный процесс. Тогда-то сознание и превращается в помеху. Вспомним байку про сороконожку, которая тут же сбилась, как только ее спросили, какую ногу за какой она будет ставить. Вспомним случаи, когда человек в полубессознательном состоянии выполняет весьма сложные действия, как говорится, “на автопилоте”, а придя в себя, не может их ни повторить, ни объяснить. Чем же обусловлено это таинственное стремление навыка к “разводу” с сознанием?
С большой долей уверенности можно предполагать, что таким путем навык оберегает себя от саморазрушения. Специалисты, изучавшие механизм образования навыка, утверждают, что после первого этапа этого процесса – отработки частных действий – необходимо наступает второй – формирование единого, цельного, узлового действия: вычленение частных действий необходимо не только для того, чтобы усовершенствовать ту или иную деталь, но прежде всего и главнее всего для того, чтобы обеспечить возможность совмещения, а затем и замещения частных действий другим, более сложным действием, включающим их в себя.
Если первый этап образования навыка, при котором отрабатываются частные действия, требует развернутого хода рассуждений, то второй этап – свертывание элементов действия в один “узел” – не терпит многословия. Можно сказать, что навык – концентрат мысли и действия. При попытке вновь осознать составляющие навык частные действия, по-видимому, “узел” расчленяется, что приводит к параличу самого навыка (феномен сороконожки).
Психолог Д.Н.Бернштейн, изучавший формирование навыка у спортсменов, осваивающих такие, казалось бы, простые физические действия, как бег, прыжок, поворот, соскок, сделал много ценных наблюдений и выводов, которые могут быть полезны и для понимания навыка орфографически грамотного письма. Так, он установил, что во время движения у нас работают сотни мышц, каждая из которых обладает огромным количеством “степеней свободы”, то есть способов осуществления данного действия. При реализации этой “свободы” возникают разнообразные силы взаимодействия, которые как бы взрывают себя изнутри и делают почти неразрешимой задачу по их увязке.
Однако в итоге длительной, часто изнурительной тренировки может выявиться такое согласованное движение мышц, при котором они не сбивают, а поддерживают друг друга. Но такое идеальное сочетание движений, дающее максимальный результат при минимальных затратах энергии, времени и т.д., нуждается в защите от искажающих это сочетание помех со стороны сходных, но не “тех” движений. Такую защиту осуществляют “поправочные импульсы”, посылаемые подсознанием. Почему не сознанием? Потому что такова природа навыка, секрет которого, по мнению Д.Н.Бернштейна, не в определенных телодвижениях, а в особого рода ощущениях, которые ни показать, ни объяснить нельзя. Их должен “нащупать” в себе каждый обучаемый. Задача же тренера – спровоцировать появление такого рода ощущений у своих подопечных, чувствительные силы мозга которых должны научиться делать мгновенный перевод с языка ощущений на язык “поправочных импульсов”. Именно здесь и проявляется талант (или отсутствие такового) у тренера и ученика.
Но какое отношение все это имеет к обучению орфографии? Какие там-то существуют “степени свободы”, “поправочные импульсы” и прочее? Такие же самые. В точности.
Разве не наличием “степеней свободы” у пишущего являются возможные варианты буквенного обозначения звуков на письме: пора (о-а?), перо (е-и?), взяла (я-е-и?), порвал (о-а?), надкусил (д-т?), красавец (а-о? е-и?), в доме (е-и?), в печати (и-е?), просит (и-е?), слушает (е-и?)? Что ни слово – то “свобода”! “Разрушительной силой” для грамотного письма здесь является слабая позиция звука, а “поправочным импульсом” – произношение звука в сильной позиции. Тот, у кого срабатывает этот импульс, не делает ошибок, каким бы преобразованиям ни подвергался звук в потоке речи.
Большое количество ошибок у учащихся бывает обусловлено также неправомерным переносом определенного правила на случаи, подчиняющиеся иному принципу правописания (интерференция навыка), например, когда прием проверки произношением в сильной позиции используется там, где требуется фонетическое письмо: расписание – роспись (о), восстать – возыметь (з), свежо – неуклюже (е – о) и т.д.
Не меньшее количество ошибок является результатом той же интерференции навыка на исключения из основного правила: равнина (о), в армии (е), сверхидейный (ы) и т.п.
Да если бы в орфографии не действовали эти и многие другие силы, “разрушающие” унификацию, наверное, учитель русского языка тратил бы лишь один красный стержень за весь учебный год. Но о них более подробно будем говорить в соответствующем месте. Сейчас же вернемся к сущности навыка вообще, любого навыка.
Навык – автоматизированное, интуитивное действие – обнаруживает явное сходство не только с условным, но и с безусловным рефлексом: и навык, и безусловный рефлекс главным своим “местожительством” избирают подсознание. Основное же их отличие состоит в том, что безусловный рефлекс – подарок матери-природы, наследуемый потомками от предков. Навык же возникает только в процессе индивидуальной деятельности человека, накопления его собственного опыта, он не передается по наследству. Так, сын самого искусного часовщика никогда без обучения не станет часовых дел мастером, а сын знатока всех тонкостей русского правописания вполне может отличаться дикой безграмотностью. Не может быть, по нашему мнению, и пресловутой “врожденной грамотности” (термин недобросовестной рекламы), хотя, вне всякого сомнения, наследственной может быть предрасположенность к тому или иному виду деятельности.
Итак, навык – прочное, цельное, интуитивное, то есть исключающее жесткий контроль сознания, действие, которое формируется в процессе деятельности человека. Формирование навыка – долгий и многотрудный процесс, завершающий обучение, его венец. Что же способствует и что помогает выработке навыка орфографически грамотного письма?
Начнем с противников. Главным противником навыка орфографически грамотного письма является феномен, на который мы наталкиваемся, когда пытаемся ответить на вопрос: чем руководствуется во время письма малограмотный человек, не изучавший вовсе или немного изучавший правила орфографии? Очевидно, произношением, ибо больше ему опираться не на что. Но ведь и такой человек пишет не как попало: сегодня так, а завтра этак. Его отступления от нормы обычно стабильны. А это значит, что у малограмотного человека складывается своя собственная система соотношений между звучащей речью и письмом.
А чем руководствуется на письме школьник, изучение орфографии у которого растягивается на семь и более лет? Ведь он довольно рано сталкивается с необходимостью писать слова не только на изученные правила. Как он справляется с множеством орфограмм, о которых еще не шла речь на уроках русского языка, но которые встречаются ему на каждом шагу в процессе письменного общения? По-видимому, абсолютно каждый такой ребенок также вынужден изобретать для себя свою собственную, индивидуальную систему письма (ИСП).
Ребенок младшего школьного возраста в основу своей ИСП кладет не только произношение, но и собственные наблюдения за отношениями между звуками и буквами еще до изучения правил орфографии, которые некоторые методисты называют дограмматическими ассоциациями. По мере изучения орфографии от класса к классу, под влиянием чтения в ИСП вносятся коррективы, пока ИСП не растворится в орфографической системе письма (ОСП). И тогда мы имеем дело с орфографически грамотным человеком. Но в распоряжении подавляющего числа учащихся остается так до конца не скорректированная ИСП. У таких учащихся и обнаруживаются серьезные пробелы в правописании.
Немалое число учащихся обладает, так сказать, “двойной ориентацией”: на уроках русского языка и литературы, во время выполнения упражнений, диктанта, сочинения и т.п., они пишут достаточно грамотно, а в иных случаях их как будто подменяют. Более того, успешно сдав выпускной и вступительный экзамены, вскоре они начинают писать так, как будто никогда и слыхом не слыхали ни о какой орфографии. Чтобы убедиться в этом, загляните в конспекты или иные письменные работы студентов гуманитарных факультетов, не говоря о других. Что произошло? А ничего! Просто отпала необходимость писать грамотно, и детки переходят на “родимую” ИСП. Наверное, не случайно некоторые наши ученики предложили аббревиатуру ИСП заменить на ДСП (домашняя система письма), что нам кажется весьма логичным и остроумным: в двуязычных семьях часто таким “домашним” языком является один, а за пределами семьи используется другой язык.
Нам с вами придется набраться мужества и признать, что при столкновении ОСП и ИСП нередко побеждает последняя.
В условиях тотальной малограмотности, какой бы далекой от нормы системой письма ни пользовался человек, это не помешает ему занять любой пост, даже, к сожалению, в области культуры.
Так что же теперь нам делать? Надо попытаться перевести ИСП из противников ОСП в союзники. Прежде всего следует резко изменить свое отношение к ИСП и начать рассматривать ее не как незаконнорожденное, уродливое дитя тупости и лени, а как результат огромного творческого, в какой-то мере даже научного труда ребенка.
Далее путем тестирования необходимо установить расхождения между ОСП и ИСП и определить, чем эти расхождения обусловлены. Ведь зачастую ошибки учащихся свидетельствуют об их здоровом стремлении к последовательности и логичности.
Результаты тестирования показывают, что в среднем расхождения между ОСП и ИСП у старшеклассников, испытывающих серьезные трудности в области правописания, составляют 30%, то есть из 100 возможных ошибок они допускают 30-35. Остальные же орфограммы умудряются писать правильно. А это означает только одно: в основе ОСП и любой ИСП лежат одни и те же общие, закономерные, объективные отношения между устной и письменной речью, которые улавливает даже самый безграмотный ученик. Иначе он в диктанте делал бы не 10 или 20 ошибок, а 120. Возьмите текст этого диктанта, проставьте все ВБО (варианты буквенного и иного обозначения), и вам сразу захочется не ругать этого ученика, а восхищаться его умением избежать такого огромного количества ошибок.
Вторым противником орфографически грамотного письма является звучащая речь, которая в результате изменения звуков в потоке речи порождает расхождения между произношением и написанием и тем самым провоцирует множество ошибок. Однако и звучащую речь можно и должно перевести из противников в союзники правописания.
Как известно, ребенок еще до школы овладевает практически родным языком на уровне навыка – высшей ступени любого обучения. Навык орфографически грамотного письма ему предстоит получить в школе. Есть прямой резон поинтересоваться, каким же образом формируется навык устной речи.
Известный психолог А.А. Люблинская, посвятив речи отдельную главу в своей книге “Детская психология”, утверждает, что ребенок может в полной мере пользоваться родным языком только тогда, когда у него сформируется затем переходящее в навык умение производить следующие умственные операции: вычленение определенных звукокомплексов (слов) из целого речевого потока; тонкий фонематический анализ каждого звукокомплекса, то есть различение сходных звукосочетаний (фонем) и слов; отнесение выделенного слова к определенному объекту (признаку, действию, связи), то есть понимание слова; обобщение однородных предметов (действий, признаков, отношений) и обозначение их одним и тем же определенным словом; понимание целого предложения, то есть группы слов, объединенных определенными грамматическими связями и выражающих мысль; освоение механизма речепроизношения (артикуляции); освоение умения отбирать в каждом отдельном случае нужные слова и, организуя их в определенные грамматические структуры, выражать свои мысли в понятных другим людям предложениях.
И вот всю эту гигантскую, едва ли с чем сравнимую работу ребенок начинает с младенчества и завершает к 7-8 годам! А теперь он должен приобрести переходящее затем в навык умение производить следующие умственные действия: тонко различать звуки в слышимых словах; соотносить слышимый звук речи с определенным знаком, напечатанным в книге, изображать самостоятельно этот знак на бумаге; воспринимать не только каждую букву и по ассоциации воспроизводить соответствующий этому знаку “чистый” звук, а видеть сочетание буквы с другой и в соответствии с этим изменять произношение нужного звука; все буквы в слове произносить слитно, как целый звуковой комплекс; получившаяся комбинация звуков должна быть понята как обозначение знакомого ребенку предмета, признака, действия.
Трехлетний малыш прекрасно улавливает на слух разницу между “был” и “бил”, “кора” и “гора” и на этом основании не смешивает значения этих слов. А иной 15-летний юноша с превеликим трудом отличает ударные слоги от безударных, звонкие согласные от глухих, твердые от мягких и т.д. Да все он прекрасно слышит и различает, только на уровне подсознания, иначе он не мог бы ни говорить, ни понимать чужую речь. Нет языковых явлений, играющих важнейшую роль в формировании навыка орфографически грамотного письма, которые нельзя было бы обнаружить в навыке владения устной речью.
Так стоит ли заново изобретать велосипед? Стоит ли пренебрегать тем, что любой школьник уже умеет и может? Надо просто нужный для того или иного случая правописания элемент навыка устной речи “выманить” из подсознания, добавить в него капельку орфографии, все спрессовать и этот обновленный “узел” снова спустить в подсознание. Это, конечно, нелегкая, почти ювелирная и, главное, непривычная для нас работа. К тому же навык отчаянно сопротивляется подобной операции. Во-первых, это посягательство на его структуру (феномен сороконожки). Во-вторых, ему-то этого просто не нужно! Зато в случае удачи, когда нам все же удается заставить навык устной речи работать на орфографию, результаты превосходят все ожидания.
Нина СМИРНОВА
Омск
Выбор читателей
Комментарии