Мы ощущаем себя россиянами… “Дрофа” взяла курс на поиск интересных авторов

Первый учебник истории для основной школы, подготовленный в издательстве “Дрофа”, увидел свет в 1997 г. Это была “История России. 6-7 классы” Т.В.Черниковой. В прошлом учебном году к учителям и ученикам пришли учебники истории древнего мира Е.В.Саплиной, А.В. Саплина, Б.С.Ляпустина, новейшей истории С.Н.Бурина и истории России XX века О.В.Волобуева, В.В.Журавлева, А.П.Ненарокова, А.Т.Степанищева. Получили признание вышедшие в 1998-2000 годах учебники истории России XIX века Л.М.Ляшенко, истории средних веков М.Ю.Брандта, новой истории С.Н.Бурина.
Многолетняя работа по подготовке комплекта учебников истории завершена. Издательство сумело удержать себя от искушения сделать весь учебный комплект в сжатые сроки в ущерб качеству. Противоречия между требованиями рынка (как можно быстрее заполнить имеющуюся в настоящий момент нишу, удовлетворить сиюминутную потребность) и требованиями, предъявляемыми к учебникам научной и педагогической общественностью, решались в пользу последних. Был взят курс на поиск авторов – интересных, готовых к созданию нестандартных, современных в точном смысле слова учебных книг, на их серьезную издательскую подготовку, качественное полиграфическое оформление. Эти подходы, как представляется, себя оправдали.
Главное, конечно же, в том, чтобы сделать отвечающие современным требованиям учебники истории. Но вторая, не менее важная задача – выстроить единую, опирающуюся на общие концептуальные, научно-исторические, дидактические, психолого-педагогические и методические основания учебную линию, создать действительно комплект учебников, а не разрозненное собрание “пестрых глав”.
Единство концептуальных, научно-исторических основ учебников истории издательства “Дрофа” проявляется в приверженности современным представлениям об истории как о многофакторном, открытом, чрезвычайно сложном, закономерном, глобальном и многообразном процессе. Осмысление истории представляется возможным на путях сочетания различных методологических подходов, цивилизационного и культурологического в первую очередь. От характеристики их сущности на теоретическом уровне авторы учебников для основной школы воздерживаются, полагая, что обобщения подобного порядка определяют содержание исторических и обществоведческих курсов во втором концентре. Удовлетворяется интерес школьников к таким сторонам жизни общества, как повседневная и духовная жизнь людей, религиозные представления, ценностные установки.
Авторы следуют принятой в науке периодизации всемирной и отечественной истории, учебники не имеют хронологических разрывов и последовательно излагают историю от первобытности до начала XXI века.
Сложная проблема соотношения курсов истории России и всемирной истории освещается с позиций, о которых создатели учебника “История России. XX век” пишут так: “мы исходили из ее тесной связи с глобальным процессом общественного развития всего человечества, с мировым цивилизационным процессом”. В учебнике новой истории читаем: “С географической точки зрения Россия, разумеется, находилась в Европе, а после начала освоения Сибири – еще и в Азии. Но наша страна издавна представляла собой особое цивилизационное пространство”. В конечном счете “мы… ощущаем себя россиянами и знаем, как непросто и мучительно рождалось это объединяющее нас чувство. Мы являемся вместе с тем европейцами, продолжающими поиск духовных и культурных основ единства своего общего дома”.
Учебники отличает стремление к сопоставлению, синхронизации событий, процессов российской истории и истории остального мира: “Еще не завершилось XV столетие, как в далеком Московском государстве… возникла идея, что именно Москве суждено стать “третьим Римом”, прямой наследницей Константинополя” (учебник истории средних веков); “новые российские территории… отличались от колоний западноевропейских держав. Колонии не включались в состав государств-метрополий… Земли же, приобретенные или завоеванные Россией, входили в состав единого государства…” (учебник истории России XIX века).
Авторы стремятся показать открытость исторического знания, его незавершенность, особую роль субъективного начала, личности историка в ее познании.
Единство дидактических и психолого-педагогических подходов обеспечивается близостью или совпадением позиций авторов по вопросу о целях школьного исторического образования. Интегральной целью, полагают они, является формирование основ исторического сознания у учеников – открытого, научного, свободного от предрассудков и мифов, нетерпимости и умолчаний. Сознания, опирающегося на солидную фактическую и теоретическую базу, отвергающего крайности, избавленного “от политических страстей, бушующих в мире… от идеологических предвзятостей” (учебник истории России XX века). Именно логика процесса формирования исторического сознания школьников задает логику развития методических принципов построения учебников (о них чуть ниже): от преобладания наглядно-образного и эмоционально-чувственного компонентов (учебники для 5, 6, отчасти 7 классов) к усилению теоретической, аналитической, рациональной сторон восприятия и осмысления истории (учебники 8 и 9 классов).
Учебники способствуют развитию всех сторон личности ребят средствами истории: их внимания, памяти, воображения, мышления.
Элементами развивающего обучения выступают в учебниках доступность, дифференциация и личностная ориентированность процесса обучения, его вариативность.
Пути и формы воплощения этих подходов и принципов в различных учебниках различны. В учебниках истории России 6 и 7 классов выделен материал двух уровней сложности: для всех учеников и ребят, особенно интересующихся историей. В учебнике истории средних веков представлены разделы: “Для тех, кто хочет знать больше”, “Образы времени”, “Эпоха в лицах”, позволяющие дифференцировать процесс обучения. В учебнике истории древнего мира авторы предлагают короткую рубрику “Для любознательных”.
Фундаментальным психолого-педагогическим принципом, лежащим в основе учебной линии издательства, является учет возрастных особенностей детей.
Методическое единство учебников истории обеспечивается преемственностью подходов к отбору содержания образования, приемов изложения учебного материала, системы вопросов и заданий, соотношения основного и дополнительного текста, иллюстрирования, структуры, справочного аппарата и аппарата ориентирования.
Учебник открывается введением, в котором объясняется порядок работы с ним. Здесь кратко и наглядно представлена структура учебника, его основные компоненты, рубрики, объясняется их предназначение и способы работы, шрифтовые выделения.
При отборе содержания учебного материала обучения авторы применяют методику структурно-функционального анализа, которая позволяет выделить главные и неглавные факты, теорию, представленную в виде понятий, обобщений, выводов, причинно-следственных связей, и теорию, скрытую в фактах. Соотношение фактического и теоретического материала изменяется в пользу последнего: если в пятом и шестом классах доминирует эмпирический уровень изучения истории, то в восьмом и девятом он дополняется существенно более широким включением теоретических знаний.
Предусмотрена определенная система развития и обогащения ключевых понятий курсов истории в основной школе: “государство”, “общество”, “неравенство”, “социальные слои” (“слои населения”), “традиционное общество”, “модернизация”, “эволюция”, “революция” и пр.
Что касается причинно-следственных связей, то акцент делается на их вероятностный характер, показывается – на уровне, доступном для ребят, – специфика исторических закономерностей, роль человека в процессе общественного развития.
Следует подчеркнуть: авторы учебников придерживаются той точки зрения, что наши знания о прошлом открыты для уточнения, не имеют и не могут иметь завершения, что история хранит немало загадок и что каждая значимая попытка ее интерпретации ценна по-своему. “Расскажите о взглядах норманистов и тех, кто с ними не согласен” (учебник истории России IX-XVI века); “Остается открытым вопрос: чему больше научились европейцы – терпимости к другим, не похожим на них народам, или ненависти и недоверию” (учебник средних веков).
В учебных книгах создана стройная система вопросов и заданий всех уровней сложности: воспроизводящие (репродуктивные), преобразующие, творчески-поисковые. Так, авторы учебника истории России XIX века в параграфе о просвещении и науке в первой половине столетия предлагают ребятам рассказать о главных достижениях ученых в области гуманитарных и естественных наук, сравнить отношение к просвещению Александра I и Николая I. Ответить на вопросы и задания по темам.
Хотелось бы особо отметить использование полей учебника, что впервые было применено именно в этой учебной линии. Дополнительная информация, любопытные сведения, определения ключевых понятий, отрывки из документов, короткие вопросы и задания, позволяющие лучше осмыслить основной текст, – все это дает возможность дифференцировать работу на уроке, осуществить принцип вариативности обучения.
Общим для учебников является широкое включение документов, иллюстраций, схем с вопросами и заданиями к ним, а также справочного аппарата (словарь, указатель, хронологическая таблица). Одни учебные пособия полноцветные (история древнего мира, средних веков), другие выполнены в два цвета и содержат цветную вклейку.
Авторы учебников занимают близкие позиции в вопросе о социальных функциях истории. “Каждый народ внес свой бесценный вклад в мировую историю и культуру. Изучение истории древних народов и цивилизаций позволяет лучше понять пути развития человечества, а значит, и нас самих” (учебник истории древнего мира). “История нужна не ради прошлого. Она создает будущее и настоящее” (учебник истории средних веков). По мнению создателей учебников, история как учебный предмет имеет смысл в том случае, что она приобщает ребят к системе социальных ценностей, сложившихся в процессе исторической эволюции человека и общества: ценностей культуры, мира, социального порядка, государства, служащего обществу, труда, любви к Отечеству, терпимости и открытости.

Редакция истории издательства “Дрофа”