На чтение: ≈ 22 мин.Развитие творческого потенциала личности – одна из основных задач любого школьного предмета. И урок русского языка, конечно, не исключение. Однако пока это чаще связано с написанием сочинений и изложений, но не с обычными уроками, на которых, как правило, нужно просто вспоминать и применять то, что было изучено, обращаясь больше к памяти, чем к творческим способностям. Однако уроки родного языка могут быть более креативными, если учитель сочтёт задачу интеллектуального развития школьников одной из важнейших в своей деятельности. Для этого нужно изменить традиционный подход к обучению, требующий обыкновенно только выслушать (прочитать), запомнить и потом воспроизвести изученный материал, оставляя без внимания две важнейших особенности, которые должны сопровождать обучение в школе: понимание сути изучаемого явления языка и применение знаний.
Если считать главным последнее, то важнейшим надо признать, например, не просто выбранную учеником букву или знак препинания, а сам процесс объяснения школьником своих действий, его комментарий к решению поставленной учителем задачи, что будет свидетельствовать об осознанности работы и тренировке его умственных способностей.
Если же счесть не менее важным моментом обучения понимание сути того или иного явления языка (обучение без понимания трудно назвать обучением), тогда главной стороной урока (или блока занятий) придётся признать объяснение учителем теоретической базы изучаемого явления. Это значит, что каждый ребёнок должен осознать, какой элемент мироздания называет новый термин (или их система), понять его роль в создании языковой картины мира, и, следовательно, место и назначение в системе родного языка. В обретении этого и состоит процесс индивидуального познавательного творчества учащегося на уроке, который называется пониманием. При таком подходе школьник непременно восхитится замечательно целесообразным устройством этой системы и сможет уже не без оснований ею гордиться, обогащая свою эмоциональную сферу и укрепляя патриотические чувства. Кроме того, такая система изучения родного языка – надёжная база для изучения любого иностранного языка. Но именно индивидуального познавательного творчества на уроке родного языка сейчас так не хватает школе, исповедующей формальный, а не смысловой подход.
Использование смыслового подхода на уроках русского языка нужно начинать уже с первого класса, чтобы к окончанию начальной школы все дети успели не просто познакомиться с родной грамматикой, а именно осознать её во всех основных чертах. Ведь грамматика – это рельсы для главного и самого важного вида мышления, – словесно-логического, или речевого. Оно после 10-11 лет, как давно доказали психологи, сформироваться уже не в состоянии, а при рождении достаётся только примерно 30 процентам детей. Это обрекает около 70 процентов учеников, которым этот вид мышления при рождении не достался, на вечное отставание в этой важнейшей для образования области, что непременно влечёт за собой неполную возможность по-настоящему освоить и некоторые предметы средней школы. Однако учебника родного языка для начальной школы, который бы предусматривал полноценное и, следовательно, целостное и осознанное представление родной грамматики всем её учащимся и позволял обрести словесно-логическое мышление, пока ещё, кажется, нет ни в одной стране мира.
Трудно переоценить значение свободного и осознанного владения словесно-логическим мышлением для личности, творческого ее потенциала. Ведь творчество – это «создание новых по замыслу культурных или материальных ценностей» (Ожегов С.И. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / Российская АН.; Российский фонд культуры; – 2 изд., испр. и доп. – М.: 1994. С. 780), до того не существовавших. А осознание родной грамматики, её усвоение – это та новая духовная и интеллектуальная ценность, которая призвана подарить ученику начальной школы взамен неосознанной дошкольной осознанную речь, сначала письменную, а за ней и полностью осознанную устную речь, которой так всегда не хватает большинству школьников.
Средство избежать бессмысленности в обучении изобретено очень давно, в Древней Греции – это «сократический метод», метод эвристической беседы по изучаемой теме, что позволяет пробудить мысль ученика, сделав процесс познания учеником нового осознанным, а следовательно, и творящим истинное индивидуальное понимание, то есть по-настоящему творческим. В качестве примера такой беседы на уроке русского языка, возможной уже в начальной школе, возьмём тему «Употребление большой буквы в именах собственных».
Можно начать с вопроса «Сколько имён имеет сейчас каждый человек в нашей стране?». Чтобы помочь, предложим какой-то, скажем, девочке назвать имя мальчика, сидящего рядом. Заметим, что «Саша» (Толя, Коля, Миша…) – это краткое имя, которое обычно употребляется дома, товарищами во дворе и в школе, и попытаемся узнать, не знают ли наши школьники, как звучит это имя в полной форме, которую мы обычно пишем, например, на обложках наших тетрадей? Получим ответ: «Александр». Затем попросим класс представить, что прошло уже много лет, и наш Саша, которого теперь на работе чаще называют Александром, стал совсем взрослым уважаемым и даже немолодым человеком. Поинтересуемся, как тогда по важным для работы вопросам станут обращаться к нему его коллеги, только ли по имени? Выяснится, что они, скорее всего, назовут его не кратким, а полным именем да ещё и что-то добавят. Спросим, не могут ли они сказать, как называется такая добавка к полному имени, и предложим привести пример такого более полного варианта имени «Александр»? Ребята ответят: «Александр Петрович/Иванович/ Николаевич…». А теперь предложим ребятам вообразить, что в рабочем коллективе Александра Петровича такое имя имеют два человека, и поинтересуемся, как же окружающим обратиться именно к тому из них, который в конкретный момент нужен, если они тёзки. Не исключено, что дети уже знают, что самым надёжным средством в таком случае является фамилия. Можно ещё поговорить о важности фамилии не только для семьи и конкретного человека, но и для династии, рода, о возможности не только знать о своих предках, но и гордиться ими за добрые их дела. Подводя итоги беседы, можно предложить школьникам сделать вывод о количестве слов в полном русском имени (три). Спросим, зачем так много? Ребята должны объяснить, что это для более надёжного вычленения каждого конкретного человека из огромного человеческого коллектива, в котором мы все живём, чтобы не ошибиться, кому адресовано письмо, кому выдать зарплату, кому вынести благодарность или выговор, у кого ангина, а у кого ушиб и т. д. Без этого жить в нашем мире было бы не просто трудно – невозможно.
Можно попросить привести примеры разноязычных собственных имён, чтобы учащиеся убедились, что составными являются имена людей не только в России. Могут быть названы имена, скажем, Моцарта, Бетховена или Андерсена.
Поинтересуемся, имеют ли имена бесчисленные предметы вокруг нас. Ответ очевиден: недаром, изучая иностранный язык, мы прежде всего узнаём, что и как называется на этом языке. Затем спросим, сколько имён имеет каждый конкретный предмет. Если класс скажет, что одно, согласимся, потому что, действительно, чаще всего это так и есть. А затем хорошо бы обратиться к географической карте или изобразить нечто подобное на доске и привлечь внимание ребят к тому, как на картах указывается, например, тот или иной город. Спросим, сколько имён имеет каждый населённый пункт, обозначенный жирной точкой. Учащиеся должны понять, что два. Одно имя (г. – «город») указывает, что это не река или звезда, а большой населённый пункт, каких много (попросим вспомнить и назвать, какие города нашей страны они знают). Главное – убедиться: школьники сознали, что «город» – это имя, общее для всех городов. А второе имя – это индивидуальное имя конкретного города, и только его. Если спросим, зачем оно ему, возможно, кто-то догадается, что второе имя – это имя-отличитель, которое помогает отличить один город от другого, что для людей важно. Предлагаем рассмотреть внимательно карту и найти ещё предметы, помимо городов, которые тоже имеют два имени: общее для всех подобных предметов и частное, созданное только для данного, единственного предмета определённого рода (сёла, реки, горы, моря и т. п.)
А затем спросим, все ли предметы вокруг нас имеют обязательно два имени (имеет ли, например, два имени вот этот стол или этот стул, окно, стена и т. д.)? А могут ли эти предметы иметь второе имя, имя-отличитель? Если дети скажут, что не могут, покажем, что они ошибаются. Мы всегда можем назвать одну парту, например, «Ромашка», а другую, скажем, «Василёк» и предложить выйти к доске мальчику с парты «Ромашка» или девочке с парты «Василёк». Поинтересуемся, почему, на их взгляд, большинство предметов вокруг имеют только одно имя? Подскажем ответ вопросом, нужно ли всем этим предметам второе имя? Наша задача – обеспечить понимание учащимися, что второе имя даётся предмету в том случае, если оно очень нужно практически, чтобы отличить данный, конкретный предмет от похожих, однотипных (эту реку (гору, звезду, деревню, собаку, газету, книгу, проход и т.д.), от всех других явлений того же рода. Если же в таком выделении для различения однотипных предметов необходимости нет, то второе имя не даётся. Потому ни столы, ни стулья, ни двери, ни деревья, ни облака и т. п. второго имении не имеют, обходясь всего одним (при необходимости второе имя всегда можно добавить). А теперь пора сообщить, что в грамматике первое имя предмета называется именем нарицательным, а второе, дополнительное (имя-отличитель), – именем собственным (т. е. присущим только этому конкретному предмету, а не всем таким же).
Школьная проблема с различением этих терминов («имя нарицательное» – «имя собственное»), по нашим наблюдениям, в том, что дети не понимают обычно содержания второго из этих терминов – «имя собственное». «Собственное» они понимают как «принадлежащее хозяину». Потому и нарицательное имя им кажется порой вполне собственным именем предмета (ведь эта берёза называется берёзой – почему же это не её собственное имя?). Отсюда и трудности с дифференциацией собственных и нарицательных имён существительных. Нужно донести до сознания школьника, что не только в принадлежности тут дело, хотя и с точки зрения принадлежности нарицательные и собственные существительные несколько различаются. Чтобы учащиеся смогли заметить это различие, надо спросить, всем ли предметам одного и того же типа принадлежит нарицательное имя («берёза» – имя для всех берёз; «звезда» – имя для всех звёзд). А затем – всем ли городам (или сёлам) принадлежит имя их родного города (или села)? Воронеж – имя только одного города; Чесменка – название только одного села, которое было когда-то широко известно своим конезаводом. Тогда станет ясно, что имя собственное принадлежит только одному конкретному, единичному предмету из всех таких же, однотипных (омонимия не в счёт!). Спросим, что помогает надёжно различить собственные и нарицательные имена? В ответе должно быть: имя собственное – это имя-отличитель, имя единичного (но не единственного!) предмета, которое помогает выделить названный им предмет из массы таких же, похожих, однотипных предметов. А имя нарицательное – это общее имя для многих однотипных предметов, называемых существительным. И так обстоит дело с обозначением и называнием предметов во всех языках мира.
Далее можно спросить детей, какое из имён, собственное или нарицательное появилось первым и почему. Школьники обычно отвечают правильно, понимая, что, прежде чем различать предметы внутри одного их вида (типа), надо было сначала придумать название для всего типа таких предметов в целом, чтобы отличать их от всех предметов и явлений других типов. Значит, сначала появилось общее слово «река», а потом уже названия для каждой из рек, скажем, Волга или Дон, Енисей или Ангара.
А в конце беседы можно задать ещё один вопрос не из самых лёгких: почему, называя предметы, которые в нашем мире единственные в своём роде, например солнце или луна, мы пишем их названия с маленькой буквы? Ответ на этот вопрос можно считать контрольным: он покажет, понятна ли школьникам суть, ядро понятия «собственное имя» (имя-выделитель для единичного предмета, чтобы отличить его от всех однотипных). Если они скажут, что солнце и луна – предметы единичные в принципе (их просто не от чего отличать), и поэтому названия их не могут быть собственными именами и пишутся с маленькой буквы, – значит, всё в порядке: тема усвоена. Но всё же не помешает выяснить: бывают ли случаи, когда названия этих наших светил становятся именами собственными, требуя написания их с большой буквы? Ответ: они упоминаются как звезда и планета, которые нужно отличать от всех других звёзд и планет. После такой беседы можно переходить к практике решения задач на выбор большой или маленькой буквы в именах собственных. Не забудем напомнить, что волшебным словом для успешного решения этих задач будет слово «все»: «все города так называются?» или «все звёзды имеют такое имя?». Ведь к собственному имени слово это никак не подходит: даже если это имя часто встречается, всё равно оно имеет отношение не ко «всем».
Подобные беседы, в ходе которыхспешного их решенияе решения задач на выбор большой или маленькой буквы в именах собственных (помним, что волшебным словом для ребята с помощью вопросов учителя сами открывают ту или иную особенность механизма родного (или любого) языка организуют процесс индивидуального познавательного творчества и обеспечивают понимание, становясь завоеваниями их собственного разума и потому не требуя уже механического запоминания материала. Кроме того, такой образовательный процесс обычно доставляет детям удовольствие, делая уроки родного языка желанными, что упрощает и облегчает решение педагогических задач.
Эвристические беседы, обеспечивающие возможность личного познавательного творчества учащихся, нужны при введении любой теоретической темы. Однако и непростое русское правописание тоже нередко требует элементов именно такого творчества, вынуждая вдуматься в смысл слова или предложения. Полноценное пунктуационное оформление текста без этого просто невозможно. И орфография могла бы стать много проще, если бы пишущие чаще руководствовались смысловыми параметрами, тренируя и развивая свои познавательные возможности. Например, достаточно «ошибкоопасная» тема «О//Ё после шипящих», изучаемая в 5-м, 6-ом и 7-ом классах с помощью семи правил (но двух ещё и не хватает!), становится элементарно простой, если предложить учащимся в случае неясности буквы в ударной позиции за корнем вдуматься, обозначает ли интересующее слово действие или его результат. Если да, – писать нужно «ё», если нет, – «о». Решение того же вопроса поможет выбрать Н или НН для дифференциации краткого причастия (море взволновано) и краткого его омофона – прилагательного (лицо взволнованно). Раздумье, а значит и познавательное творчество, необходимо, чтобы понять, есть ли в данном предложении отрицание или его нет, в связи с выбором слитного или раздельного написания не с разными частями речи, а также дифференциации частиц не и ни, если они употреблены не с вопросительными словами. Неоценимый вклад в развитие творческих способностей школьника на уроках русского языка вносит и построение схем сложных предложений (и осложнений простых), если эта работа по-настоящему серьёзна и регулярна.
Таким образом, можно смело сказать, что уроки родного языка в школе, которые дарят уже говорящему ребёнку словесно-логическое мышление, могут стать локомотивом в развитии творческого потенциала личности. Но для этого с первых школьных дней на таких уроках необходимо использовать могучие возможности эвристических методов, которые тренируют процессы индивидуального познавательного творчества, обеспечивают понимание, без которого любое обучение и скучно, и мало результативно.
Юлия Поташкина, кандидат филологических наук, доцент Воронежского государственного педагогического университета
Фото Оксаны Родионовой
Выбор читателей
Комментарии