Литература

Разномыслие и стандартизация

Письмо шестое. Не существует канонического прочтения произведения

не много раз приходилось писать о неграмотных и невежественных сборниках сочинений для оканчивающих школу и поступающих в вуз. Естественно, существуют вполне грамотные и, если так можно выразиться, очень даже “вежественные”. Но вот читаешь в разных сборниках десятки, сотни работ часто на одну и ту же или близкие темы – и такое впечатление, что написаны они под копирку, что автор – один и тот же человек, поражает усредненная безликость содержания (как будто не существует разных трактовок “Отцов и детей” и споров о “Преступлении и наказании”) и самой манеры изложения.

В прошлом письме я говорил о том, сколь различно воспринимают старшеклассники одних и тех же героев произведений, одни и те же книги, одних и тех же писателей. Но читаешь все эти опубликованные сочинения и не видишь ничего своего, личного, индивидуального, как будто речь идет о тангенсах, амперах или приставках, где знание всегда однозначно.

Выступая против угрозы стандартизации преподавания литературы, отдаем ли мы себе отчет в том, что преподавание литературы во многом уже давно стандартизировано и что задача наша не в насаждении новых стандартов, а прежде всего в освобождении от оков старых, замшелых, отживших.

Увы, нашей школой много было сделано в утверждении в обществе однописания и одноговорения.

…Первой “телегой”, которую мне передали, когда я в 1963 году только начал работать методистом городского института усовершенствования учителей, было бдительное письмо в городской отдел народного образования из Библиотеки имени Ленина, информирующее о том, что ученики одной из московских школ (речь шла о знаменитой 2-й) обращаются за идейно чуждыми книгами, которые им рекомендовал прочесть учитель литературы. Из длинного списка сейчас помню лишь два названия: “Исповедь” Льва Толстого и книгу Фридриха Ницше “Так говорил Заратустра”.

В другой раз мне пришлось защищать ученицу (и, естественно, учителя), которой по настоянию школьной администрации за отличное экзаменационное сочинение за курс восьмилетней школы поставили “три”: в своей работе на тему “Мой любимый литературный герой” она написала о герое повести Сэлинджера “Над пропастью во ржи”. Что и говорить, и страна не та, и писатель не наш, а главное, герой нам совершенно чуждый.

И хотя сегодня многие наши оценки, трактовки, концепции кардинально изменились, сам дух единомыслия жив и по сей день.

В опубликованном в 1993 году “Учительской газетой” первом варианте стандарта по литературе было поразительное место. Там предусматривалось “оценивание ответов учащихся способом сопоставления с эталонным ответом, предусматривающим как различные допустимые толкования содержания вопроса, так и вариативность словесного его выражения”. И тут же приводился конкретный пример. “Например, ответ на вопрос к фрагменту сказки-были М.Пришвина “Кладовая солнца” – “Что в поведении Насти привлекает и что, на твой взгляд, заслуживает осуждения?” – сопоставляется с таким эталоном: “В Насте привлекают трудолюбие, увлеченность делом. Достойны осуждения жадность, черствость, равнодушие к брату. Возможно использование любых синонимов этих нравственных понятий. Допустимо, если один из этих мотивов поведения Насти раскрывается неподробно”.

Нет, нет, вы только подумайте: спрашивают ученика, что ТЕБЯ привлекает и что, НА ТВОЙ ВЗГЛЯД, заслуживает осуждения, и сопоставляют ответ с заранее утвержденным и сверху спущенным эталоном. К тому же обратите внимание и вот на что: вариативность словесного выражения милостиво разрешается, а вот толкование – только в допустимых пределах. О том, сколь это ненормально и постыдно, я сказал тогда же. В новом варианте стандарта эти торчащие уши, конечно, убрали. Но само стремление стандартизировать изучение литературы осталось.

Отмечу по ходу, что здесь, кроме всего прочего, неудачно само слово. Никто, конечно, не возражает против необходимости определенной программы по литературе как учебному предмету. Слово же “стандарт”, как отмечает Толковый словарь, имеет два смысла. Это образец, которому должно что-то соответствовать и удовлетворять, и это “нечто шаблонное, трафаретное, не заключающее в себе ничего оригинального, творческого”. Не знаю, есть ли эти же смысловые значения в других языках, но для человека русской культуры стандарт и преподавание литературы не сочетаются. Но сейчас я говорю не о стандарте как документе, а о сущностной стандартизации преподавания литературы, корни которой в прошедших десятилетиях.

В прошлом году на репетиционном сочинении в одиннадцатом классе кандидатка на золотую медаль написала блестящее, оригинальное, самобытное сочинение. Ее вызвали к директору школы: “Чтобы ничего подобного не было на экзаменах”. Так что я могу понять маму выпускника школы, которая, провожая сына на экзаменационное сочинение, заклинала его: “Только никаких своих мыслей!”

“Они сошлись”, – скажет Пушкин об Онегине и Ленском. И после этого: “Меж ними все рождало споры и к размышлению влекло”. Вспомним начало поэмы Некрасова “Кому на Руси жить хорошо”: “На столбовой дороженьке сошлись семь мужиков… Сошлися – и заспорили…” Совпадение это не случайно.

На страницах книг, которые мы постигаем на уроках, – диалог. Онегина и Ленского, Александра Адуева и Петра Адуева, Обломова и Штольца, Раскольникова и Сони, Андрея Болконского и Пьера Безухова, Пети Трофимова и Лопахина. Мир предстает на страницах этих книг как спор о жизни, как постижение истины, как размышление о нравственных и философских первоосновах. Соразмышляя в этом диалоге, мы учимся видеть проблемы жизни и находить пути к их решению. “Вот где учишься жить, видишь различные взгляды на жизнь, на любовь, с которыми можешь ни с одним не согласиться, но зато твой собственный становится умнее и яснее”. Это сказано Львом Толстым об “Обыкновенной истории”, но слова эти можно вообще отнести к книгам классики. Но дело не только в тех спорах, которые ведутся внутри книг.

Наш ученик должен знать, что не существует какого-то одного канонического прочтения произведения. Различные оценки и трактовки обусловлены прежде всего многозначностью, неисчерпаемостью подлинного искусства. Они неизбежны, ибо книга всегда преломляется через читающего. К тому же каждая эпоха, каждое новое поколение открывают в них новые глубины, новые смыслы и новые значения, ибо смотрят на них с иной высоты. Вообще постижение культуры прошлого возможно лишь, писал М.Бахтин, при “диалогической встрече двух культур”: “Мы ставим чужой культуре новые вопросы, каких она сама себе не ставила, мы ищем в ней ответы на эти вопросы, и чужая культура отвечает нам, открывая перед нами новые свои стороны, новые смысловые глубины”.

Рассказывая на уроке, как по-разному литературоведы отвечают на вопрос, почему Татьяна, любя Онегина, отвергает его любовь (я насчитал семь точек зрения по этому поводу), знакомя класс с несколькими трактовками поэмы Блока “Двенадцать”, делясь со своими учениками впечатлениями о том, как играли Раневскую (а я видел в этой роли Аллу Тарасову, Руфину Нифонтову, Алису Фрейндлих, Аллу Демидову, Татьяну Васильеву, а по книгам знаю и о многих других Раневских), слушая различные записи чтения пушкинского “Пророка”, я помогаю увидеть своим ученикам многогранность художественного образа и вместе с тем личностный характер любой его интерпретации.

“Ум хорошо, а два лучше” не потому, что два больше одного, а потому, что два ума – это два различных подхода, взгляда. Знакомя учащихся с различными, в чем-то неизбежно субьективными взглядами на произведение, мы тем самым ведем их к более полному, глубокому постижению его содержания, его художественного мира. Но если литературоведы, критики, иллюстраторы, чтецы и актеры по-разному видят одно и то же, на каком основании мы должны отказывать в этом праве нашим ученикам?

Было бы несправедливо не видеть, что здесь происходят и благотворные перемены. Их свидетельством может стать и только что вышедшая в “Просвещении” книга “Читаем. Думаем, Спорим. Книга для самостоятельной работы учащихся по литературе. 9 класс”. Здесь все материалы противостоят бездумному заучиванию, все направлены на то, чтобы ученик действительно читал, думал, спорил. “Согласны ли вы с таким мнением?”, “Во всем ли можно согласиться с исследователем?” – все это постоянные вопросы, с которыми встречается девятиклассник в этой хорошей, полезной, интересной книге. Но даже в такой книге проявилось характерное для нас поразительное умение обходить стороной острые углы, находя спасение то в старом традиционном хрестоматийном глянце, то уже в новом, постсоветском.

Вот раздел, посвященный Маяковскому. Можно по-разному относиться к Октябрьской революции (теперь говорят “переворот”), можно по-разному относиться и к Маяковскому. Но нельзя поэта, революцией мобилизованного и призванного, отлучать от революции и разводить с идеями социализма. Имея большой опыт гримирования чаек в буревестников, мы быстро научились и самих буревестников частично отстреливать (Горького в пособии нет как нет), а частично загримировывать под чаек.

Поэт представлен в пособии шестью послереволюционными стихотворениями, между тем все вступительные материалы лишь о дореволюционном Маяковском. Из автобиографии “Я сам” даны отрывки лишь до 1911 года. Знаменитые слова “Моя революция”, естественно, стыдливо опущены. (Да и в краткой справке об “Окнах РОСТА” ни слова о том, что это была работа для и во имя революции).

Далее идет стихотворение “Хорошее отношение к лошадям”. В этой связи говорится, что здесь отразились “детали быта первых лет революции”: “На улицах палые лошади. Убирать было некому”. Для сопоставления дается зарисовка Горького “В больном городе”. Стихотворение сопоставляется с дореволюционными стихами Маяковского, в которых “душа не хочет идти немая, а сказать кому?”, стихами о безнадежности отдать все “за одно только слово ласковое, человечье…” Все это действительно так.

Но ведь есть и другое: трагедия одиночества и безответности (“Знаете что, скрипка? Давайте будем жить вместе! А?”) преодолена. “И стоило жить, и работать стоило”.

И “Необычайное приключение…”, о котором идет речь дальше, с его абсолютной уверенностью в торжестве солнца и света, полной победы над тенями и тюрьмой ночей тоже ведь стихотворение революционного поэта, уверенного, что “там, за горами горя, солнечный край непочатый”. В том самом году, когда было написано “Необычайное приключение…”, в Россию приехал фантаст Герберт Уэллс. Книгу, рассказывающую о том, что он увидел в советской России, он назвал “Россия во мгле” (вот, кстати, интересный материал для сопоставления).

Вы скажете, что Маяковский был наивен, что он заблуждался, что не сумел во всем разобраться, что за прозрение было заплачено жизнью. Но это уже другая тема. А что было, то было. Тут ни убавить, ни прибавить, как сказал другой поэт.

Или вот раздел о “Судьбе человека” Шолохова. Здесь приводятся выписки из работ критиков, высказываний читателей, к которым девятиклассник должен выразить свое отношение. Но ни слова о том, что Александр Твардовский, Александр Солженицын, Олег Волков, да и не они одни только рассказ этот не приняли. Шолохова упрекали в том, что он не сказал всей правды о судьбе военнопленных, которым суждено было, по словам Твардовского,

И до конца в живых изведав

Тот крестный путь, полуживым –

Из плена в плен – под гром

победы

С клеймом проследовать

двойным.

(Только что прочитал, что за годы войны было осуждено 994 тысячи бывших военнопленных, 157 тысяч из которых были расстреляны, сотни тысяч отправлены в штрафбаты. Легендарный ныне Девятов, угнавший немецкий самолет, на котором удрал к своим, вместо награды получил лагерь).

Олег Волков, по лагерному опыту знавший о судьбе наших военнопленных, назвал рассказ Шолохова лживым апофеозом военнопленного. И тогда же открыто об этом и о том, что в рассказе многое надуманно, неубедительно, прямолинейно, написал самому Шолохову.

На меня лично, когда я его впервые прочел, рассказ “Судьба человека” произвел сильное впечатление. И до сих пор я к нему на своих уроках обращаюсь. Но говорю и о точке зрения тех, кто рассказ этот не принимает.

Не стал бы обо всем этом говорить, если бы речь не шла о хорошей книге, если бы не называлась она “Читаем. Думаем. Спорим”. Спорить так спорить. Тем более в книге к юным читателям обращен призыв Солженицына “жить не по лжи”.

Как раз когда писал эту статью, я купил огромный, 56 печатных листов, том “Максим Горький. Pro et contra. Личность и творчество Максима Горького в оценке русских мыслителей и исследователей. 1890-1910 годы. Антология”. (С.-П., 1997). Увы, увы, мало что я читал из включенного в эту книгу. Хотя не могу сказать, что всю жизнь жил лишь на идеологической диете: читал и тамиздат, и самиздат. И тем не менее…

за и п╡отив. Не здесь ли один из важнейших ключей к урокам литературы? Ведь литература по самой своей сути трижды субьективна: она изображает человеческую субьективность, в произведении любое изображение жизни преломлено сквозь авторскую субьективность, и сам процесс чтения, восприятия читателем книги субьективен.

И наши ученики, естественно, воспринимают книги, о которых мы говорим на уроках, личностно, субьективно. Конечно, это субьективное восприятие может оказаться и обедненным, и искаженным, и ложным, а потому задача преподавания литературы – обогатить понимание книги. Но сделать это можно лишь опираясь на личностное отношение к прочитанному.

Иначе – зубрежка, выучивание, списывание, натаскивание, одним словом, ложь.

На уроке литературы разномыслие – это не игры в демократию, а обьективное требование самой сущности литературы как литературы.

Лев АЙЗЕРМАН,

учитель 303-й московской школы

Заблуждение – не вина.

СЕНЕКА Младший