В педагогической деятельности, как ни в какой другой, значимо профессиональное мастерство. Традиционно мы считаем, что оно включает в себя владение полезными и эффективными педагогическими инструментами, грамотную организацию занятий с учащимися, глубокие знания по рассматриваемым содержательным вопросам. Однако если мы представим себе такого педагога, то окажется, что это всего лишь на всего хороший, эффективный передатчик знаний.
Совсем как в воспоминаниях В.Г. Короленко. Он рисует следующую картину школы на рубеже 19-20 веков: «В педагогическом хоре, настраивавшем наши умы и души, были также голоса среднего регистра, тянувшие свои партитуры более или менее прилично. И эти, конечно, делали главную работу: добросовестно и настойчиво перекачивали фактические сведения из учебников в наши головы. Не более, но и не менее… Своего рода живые педагогические фонографы».
Далеко не всегда в педагогическом образовании обращается внимание на умение педагога удерживать баланс трех «Э»: Этики (установления и поддержания комфортных правил взаимодействия), Энергетики (необходимости вкладывать в урок или занятие свои энергетические ресурсы, делиться энергией с учениками, чтобы заинтересовать их содержанием и процессом познания, породить в них ответную энергию, побуждающую к действию) и Эстетики (демонстрации красоты мира знаний, открываемого на занятии). Без этого самые продуманные и хорошо организованные образовательные усилия не принесут личностно значимого результата. Профессиональное мастерство педагога несомненно влияет на возможность превращения занятия в запоминающееся и эмоционально значимое образовательное событие, но без культуры педагогической деятельности все достигнутое превращается в строение на песке, без фундамента и основательности. Как ДНК в генетической программе человека обеспечивает преемственность и передачу главной информации из поколения в поколение, так и в культуре педагогической деятельности своеобразным ДНК выступают Доброжелательность (этическая основа), Настрой (энергетическая программа) и Красота (эстетическое восприятие).
Одного профессионального мастерства недостаточно. Если личность педагога не является культурным образцом и моральным авторитетом, а всего лишь опирается на приобретенную в силу обстоятельств иерархическую позицию (учителя или воспитателя, наделенного определенной властью над учениками), создаваемая образовательная среда вряд ли станет основой развития ученика. В.Ф. Тендряков в книге «Затмение» сравнивает учителей и Учителя с большой буквы: «В школе у меня было много учителей, научивших меня понимать бином Ньютона, периодическую систему Менделеева, естественный отбор Дарвина. Но, увы, ни про одного из учителей школы я не могу сказать: это он направил, он определил мою жизнь, он изначальный творец моего будущего – Учитель с большой буквы! Настоящий Учитель всегда ниспровергатель, он переворачивает с ног на голову твой привычный мир, в простом заставляет видеть сложное, сложное доводит до емкой простоты, и черное после него становится белым …». Среда занятия становится благоприятной для развития ребенка, если складывается конструктивный диалог и достигается взаимопонимание. Только в этом случае можно ожидать получения удовольствия от хорошо сделанного дела, причем получателями этой позитивной эмоции будут, как сам педагог, так и его воспитанники. Единство качественно организованного процесса (сделать правильно), результата (получить необходимый образовательный продукт) и эффекта (испытывать вдохновение, не копировать, а создавать) позволяет создавать события, поддерживающие личностное развитие обучающихся.
Довольно условно можно разделить педагогов на две неравномерные группы:
- наибольшая группа включает в себя мастеровых – исполнители, работники, владеют инструментами (орудиями) по инструкции и шаблону, оценивают по точности и ошибкам, основа их деятельности – трудолюбие, педантичность, действия по шагам, используя термин из книги С. Лукьяненко «Черновик», их можно назвать «функционалами»;
- существенно меньшая – группа мастеров, творцов, придумывающих собственные приемы работы с инструментами или создающих свои инструменты; основа их деятельности – креативность, импровизация, вдохновение, артистизм, высокое мастерство и уникальная продуктивность.
Здесь можно говорить о минимуме и максимуме профессионализма в образовании как условии педагогического счастья. Перефразируя Л.Н. Толстого, можно заметить, что все педагоги несчастны одинаково, но каждый из них счастлив по-своему. Но это счастье тесно связно с состоянием и настроением воспитанников, которые не так уж много и требуют от учителя. Приведем здесь довольно краткий список достоинств педагога, сформулированный учениками и представленный в книге Б. Кауфмана «Вверх по лестнице, ведущей вниз»:
- Вы всегда готовы выслушать нашу сторону, что бы ни случилось.
- Если вы чего-то не знаете вам не стыдно признаться, что вы этого не знаете.
- Вы не боитесь выдать улыбку, когда надо.
- Вы всегда выглядите довольной, когда мы входим.
Для того, чтобы соответствовать этим в общем-то незатейливым требованиям, стоит придерживаться некоторых принципов профессиональной педагогической деятельности:
- Дело важнее славы (имиджа).
- Умение признавать ошибки и понимание своего несовершенства.
- Отношение к изменениям, как к вызову, а не как к проблеме.
- Четкое представление об ожидаемых результатах работы (формализованное в планировании и интуитивное в ощущениях).
- Уважение окружающих и учет их мнения (независимо от их возраста и статуса).
- Деликатность к другим и скромность (сдержанность по отношению к своим успехам и отказ от самовосхваления).
- Спокойная уверенность в себе (без истерик и шараханий, контроль эмоций, сдержанность, уравновешенность).
- Ответственность по отношению к своему делу (берется за то, что сможет сделать, а не за то, за что платят хорошие деньги или обеспечивается слава).
- Способность удивлять и вызывать интерес.
- Учет сложившейся ситуации, умение менять шаблоны и выбирать направления.
Эти принципы предполагают каждодневную работу учителя над собой, в ходе которой происходит развитие не только интеллекта педагога, но и особых педагогических умений. Назовем из них самые важные, на наш взгляд.
«Педагогический слух» – умение понимать и «слышать» реакцию других людей. Противоположностью (и достаточно распространенной) является «педагогическая глухота», которая проявляется как в неумении, так и в нежелании воспринимать другие мнения и позиции.
«Педагогический ритм» – умение объяснять, выделять существенное, преподавать в комфортном для обучающихся темпе.
«Педагогическая реакция» – умение понять, когда нужно выдержать паузу, а когда необходимо реагировать сразу. Важно, чтобы педагог преодолевал свои страхи и не впадал в ступор при нестандартной ситуации. Вред и польза страха – предупреждает об опасности и предотвращает трагедии, но может лишить энергии, способствовать безынициативности и ограничивать творческий потенциал.
Сегодня в системе профессионального педагогического образования и повышения квалификации обращают особое внимание на эмоциональную культуру учителя. Это связано в том числе и с тем, что до недавнего времени эта часть подготовки педагога была в значительной степени редуцирована, поскольку считалось, что для школьного учителя самое главное – знание предмета и подходящих способов передачи этого знания. Эмоции предлагалось сдерживать, как педагогу, так и ребенку. Последний мог их «выплескивать» преимущественно на переменах, если в школе на перерывах допускалась свободная активность, отчасти на занятиях физкультурой и в системе дополнительного образования детей. А педагогу рекомендовалось в общении с коллегами, учащимися и родителями подавлять свои яркие эмоции, чтобы «не утратить учительский авторитет».
Сам термин «эмоциональная грамотность» появился в педагогике относительно недавно – в начале 1970-х годов прошлого века, затем выделилось понятие «эмоционального интеллекта», которое до сих пор не всеми воспринимается с пониманием, поскольку традиционно интеллект и эмоции противопоставлялись. Однако за сравнительно небольшой период времени, в течение 10-20-х годов XXI века, по данным Google Trends, тема эмоционального интеллекта вошла в число сверхпопулярных запросов пользователей сети Интернет.
Возникает важный для педагога-практика вопрос: можно ли гармонизировать организацию процесса познания на занятии и эмоциональный мир личности? Под занятием мы будем понимать завершенное на конкретном временном отрезке специально организованное педагогом образовательное действо, имеющее целостный характер. Эмоциональная культура педагога проявляется в повседневной профессиональной деятельности: на уроках, в беседах, дискуссиях, классных часах, на утренниках, педагогических советах, родительских собраниях, фестивалях, праздниках и т.п.
В качестве точки отсчета воспользуемся структурой блочно-модульного конструктора (БМК), имеющего универсальный характер, с потенциалом вариативного наполнения каждого блока содержанием и методическими материалами. На схеме показаны шесть ключевых блоков, по которым можно спроектировать любое занятие, доращивая или сокращая тот или иной блок в зависимости от поставленных целей.
Схема. Блочно-модульный конструктор занятия
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ
БЛОК |
Информационный блок | Практический блок | МОТИВАЦИОННЫЙ
БЛОК |
Оценочный блок | Рефлексивный блок |
Организационный блок помимо таких важных структурирующих познавательную деятельность вещей, как целеполагание и инструктирование учащихся, решает задачу создания нужного эмоционального фона и установление подходящей для конкретной педагогической ситуации системы взаимодействия. Именно в ходе организационного блока задаются и становятся в дальнейшем привычными для участников ритуалы (приветствие, прощание, привлечение внимания и др.), устанавливаются совместно оговоренные и принятые правила.
Дети могут испытывать негативные эмоции, предвкушая неудачи в решении учебных задач. В том случае, когда ошибки в ходе выполнения заданий воспринимаются педагогом, как катастрофа, провал. Если организационный блок занятия вызывает преимущественно положительные эмоции у обучающихся, можно ожидать реакции принятия и рассчитывать не только на успешный старт, но и на активное продолжение работы детей на уроке. Педагогу стоит использовать различные подходы при проектировании и реализации организационного блока занятия, чтобы создавать подходящий эмоциональный фон, позволяющий решать конкретные образовательные задачи. Эмоции находятся во взаимосвязи с учебной работой и, однажды возникнув, сильная негативная эмоция может остаться надолго в памяти и помешать переключению в нужный момент на позитивную волну. Поэтому нужно учиться регулировать собственные эмоции и обучать этому учащихся.
В ходе мотивационного блока главная задача педагога состоит в порождении эмоций удивления и интереса у обучающихся. Если мы говорим о проектировании мотивационного блока урока, то наше внимание несомненно привлечет вызов, именно с ним связаны эмоции удивления и интереса. Каким образом педагог может повлиять на возникновение таких эмоций? Способы воздействия хорошо известны: занимательность изложения; необычная форма преподнесения материала; эмоциональность и заинтересованность в поведении или речи педагога; создание игровых ситуаций; инициирование спора и дискуссии на актуальные для обучающихся темы; включение воображения и использование различных образов и метафор; создание ситуации выбора.
Когда мы передаем свои чувства, эмоции, отношение к чему-либо при помощи мышц лица, мы пользуемся еще одним инструментом, подаренным нам природой – мимикой. С ее помощью можно выразить широкий диапазон эмоций: огорчение, гнев, радость, смущение, удивление, презрение, заинтересованность, отвращение, восторг. Активность использования мимики педагогом зависит от его индивидуальности и обстоятельств общения. Поскольку дети «читают» по лицу учителя, в каком он состоянии, не следует демонстрировать свое плохое настроение, негативные чувства и эмоции. Важны как улыбка педагога, способная поддержать и подбодрить, так и выражение глаз. Эмоциональный контакт невозможен без визуального: доброжелательный и приветливый взгляд часто имеет бо́льший эффект, чем сказанные слова. Педагоги смотрят в глаза ребенку и тогда, когда они его критикуют или порицают. Важно подчеркнуть личностное обращение, поддержанное зрительным контактом, оно помогает удерживать самое главное послание в общении с ребенком: педагогу не все равно, что происходит с воспитанником, поэтому он обращается лично к нему, а не к стенам, окнам, потолку.
О том, что поддержка позитивного эмоционального фона позволяет влиять на продуктивность занятий, убедительно говорят результаты исследований. В том случае, когда люди испытывают позитивные эмоции, они лучше справляются с задачами визуализации информации, предлагают более качественные словарные ассоциации, более гибко решают задачи на структурирование и категоризацию.
Вероятно, педагогу стоит думать о мотивации, не только проектируя организационный и мотивационный блоки занятия, но мыслить более масштабно, создавая мотивирующую образовательную среду: как пространственно-предметную, так и социальную, и организационно-технологическую. Среда возможностей для пробуждения интереса обучающихся может включать в себя пространство, насыщенное различными источниками информации; педагогическое взаимодействие, обеспечивающее осознанность в обучении; организацию процесса самостоятельного преодоления затруднений и рефлексии целедостижения. Подробнее об этом можно прочитать в открытых для доступа материалах, разработанных при поддержке Благотворительного Фонда «Вклад в будущее»: https://vbudushee.ru/upload/lib/RLP_na-zanyatiakh.pdf
Если педагог готов обращать внимание на эти важные аспекты, о которых шла речь в данной статье, то он наверняка сможет не только расти профессионально, но и развиваться личностно, а это непременно скажется на результатах его воспитанников. Обучать важно не только словом, но что еще важнее – делом, задавая культурные образцы личностного развития, на которые дети смогут равняться и к достижению которых будут стремиться. Это и просто, и сложно одновременно.
Авторы: Иоффе Андрей Наумович, д. пед. наук, заведующий лабораторией развития личностного потенциала в образовании Московского городского педагогического университета
Бычкова Людмила Васильевна, канд. ист. наук, ведущий научный сотрудник лаборатории развития личностного потенциала в образовании Московского городского педагогического университета
Комментарии