На чтение: ≈ 21 мин.Знаете ли вы, что 41% американских школьников 4-х классов не умеют бегло читать, а 75% американских 9-классников не знают, что такое алгебра, поскольку они просто ее не проходили (данные Третьего международного обследования естественно-математической подготовки школьников – TIMMS)?
Анализ неудач в системе образования США показывает, что одним из наиболее слабых звеньев системы является подготовка школьного учителя. Причины называются самые разнообразные: слабая предметная подготовка учителей, недостаточный уровень педагогических знаний и умений, оторванность подготовки от практики и т.д. Особенно остро эти недостатки проявляются в естественно-математической подготовке. Результаты последних исследований американских ученых показывают, что уровень предметной подготовки учеников напрямую зависит от уровня предметной подготовки учителя. Поэтому неудивительно, что американские школьники по уровню учебных достижений в области естественно-математических дисциплин “плетутся в хвосте” международной “табели о рангах”.
Однако это вовсе не означает, что все согласны с таким положением дел. Было бы несправедливо умолчать об усилиях, которые предпринимаются в различных университетах США для совершенствования подготовки будущего учителя и повышения квалификации уже работающих учителей.
В течение нескольких последних лет в Техасском университете в Эль Пасо реализуется клиническая модель подготовки учителя. Основными ее элементами являются: подготовка учителя в “полевых условиях” (непосредственно в школе); блочная программа; командный подход к интеграции содержания, методов и форм; формирование конструктивного педагогического мышления; профессиональные портфолио как средство оценки уровня подготовки учителя. Остановимся более подробно на каждом из элементов клинической модели.
В “полевых условиях”
В традиционных программах основное внимание уделяется теоретической составляющей подготовки школьного учителя. Она занимает 95% всего времени обучения и осуществляется, как правило, “в стенах” университета. Затем, практически в конце срока обучения, будущие учителя на короткое время (2-3 месяца) “меняют стены” и отправляются на педпрактику. Опыт показывает, что такая краткосрочная практика не оказывает существенного влияния на уровень подготовки учителей: они по-прежнему чувствуют себя неуверенно при проведении уроков, не знают, как составлять содержательные планы-конспекты уроков, не могут заинтересовать детей, не знают, как подбирать занимательный учебный материал к уроку, теряются в самых простейших учебных ситуациях. Иными словами, 2-3 месяцев педагогической практики далеко не достаточно даже для базового, минимального уровня подготовки учителя.
В Техасском университете решили повернуть ситуацию на 180 градусов: вся программа подготовки реализуется не в стенах университета, а непосредственно в базовых школах. Иными словами, все университетские курсы по предметным дисциплинам, методике и педагогике, не говоря уже о самой педагогической практике, проводятся в школах. Именно потому, что в данной программе вся подготовка осуществляется в “полевых условиях” (field-based program), она и называется клинической, аналогично программе подготовки будущих медиков. Преимущества клинической модели очевидны: во-первых, естественным образом осуществляется связь теоретических курсов с педпрактикой; во-вторых, студенты тут же могут применить полученные знания на практике и получить обратную связь от профессоров, которые также находятся вместе с ними в школе; в-третьих, налаживается многоуровневое плодотворное партнерство. Американцы называют его “win-win” situation (“выигрывают все”).
Блоки
Основной принцип блочной программы – сосредоточение всех ключевых курсов, как предметных, методических, так и педагогических, на последних трех семестрах. Вместо распыления их в течение четырех лет они сконцентрированы практически на последнем, очень важном с профессиональной точки зрения году обучения.
Чтобы не быть голословными, приведем в качестве примера вариант программы подготовки учителя начальных классов в Техасском университете (таблица 1). Для того чтобы российскому читателю была понятна американская система распределения подготовки учителя по семестрам и по курсам, нам необходимо сделать следующие пояснения. Во-первых, учебный год в Техасском университете состоит из трех семестров: осеннего, весеннего и летнего. Во-вторых, в американских университетах при составлении учебных планов и программ применяется так называемая система кредитов, согласно которой полноценный лекционный семестровый курс, как правило, приравнивается к 3 кредитам, а лабораторные занятия и практикумы – к 1 кредиту. В целом для завершения программы подготовки учителя студенту необходимо набрать около 130 кредитов (многие программы на получение степени бакалавра в американских университетах в среднем содержат около 130 кредитных часов подготовки). Кредитный час также определяет количество аудиторных часов занятий по данному предмету в семестр. Например, курс в 3 кредитных часа в семестр (15 недель) приравнивается к 45 часам аудиторных занятий: 3 кредита х 15 недель = 45 аудиторных часов. Кредитная система помогает каждому студенту выбирать свой индивидуальный темп обучения и последовательность прохождения курсов для завершения программы подготовки. Тем не менее существуют рекомендации наиболее оптимального выполнения программы подготовки, одним из примеров которого и является таблица 1.
Как наглядно видно из приведенной таблицы, основные методические и педагогические курсы сконцентрированы в последних трех семестрах, 6-7, которые представлены блочно. Если в первые 5 семестров последовательность курсов не имеет особого значения, то в блоках последовательность и связка курсов имеет принципиальное значение. Именно этот момент и позволяет осуществлять командный подход – преподавание блока дисциплин командами профессоров.
Командный подход
Работа в командах – один из ключевых моментов в клинической модели подготовки учителя. Причем работа в командах осуществляется на различных уровнях: административном и профессорско-преподавательском. На административном уровне руководство университета вместе с представителями школьных администраций координируют клинические учебные планы и программы, совместно обсуждают и разрешают проблемные ситуации, возникающие в процессе реализации клинической модели.
Наиболее интенсивно командный подход реализуется на профессорско-преподавательском уровне. Для того чтобы дать более или менее реальную картину того, как это происходит на самом деле, приведем пример работы в блоке-1 команды профессоров Техасского университета С.Блейк (преподает курс педагогики), А.Дювала (ведет курс математики для учителей) и М.Чошанова (читает курс методики математики). Перед началом каждого семестра они встречаются для согласования своих индивидуальных рабочих программ (syllabus) с точки зрения интеграции предметных, педагогических и методических знаний и умений студентов по указанным трем дисциплинам. На этой встрече они также вырабатывают общую философию преподавания, определяют общие стратегии оценки уровня подготовки студентов по всем трем курсам. Это очень важный момент с точки зрения согласованной работы команды, как в профессиональном, так и в психологическом плане, на протяжении всего семестра. Команда может легко распасться, если не учитывается фактор профессиональной и психологической совместимости профессоров. Кроме того, что каждый из профессоров ведет свой курс, он принимает самое активное участие в двух других курсах: непосредственно присутствует на занятиях двух других профессоров, принимает участие в учебных дискуссиях, дополняет и комментирует конкретные учебные ситуации с точки зрения своей области знаний.
“Унижение математикой”
Одной из социально-культурных особенностей системы образования США является негативное отношение к математике подавляющего большинства школьников и студентов. Опыт реализации клинической модели в Техасском университете показывает, что до 95% будущих учителей начальных классов имеют негативное отношение к математике. Корни этого отношения берут начало в прошлом негативном опыте изучения математики, как правило, начиная со среднего звена школы. Изучение математики для большинства из студентов связано с тем, что они очень часто оказывались в ситуации, когда их кто-то (учитель, родитель, одноклассник…) каким-то образом упрекал за незнание математики, за совершенную ошибку, за неправильное решение и т.д. Один из студентов очень образно выразил это состояние одним выражением – “унижение математикой”. Можно себе представить, какой силы деструктивный образовательный заряд несет в себе это негативное отношение к математике, особенно если оно сохраняется у будущих учителей. Поэтому одной из ключевых проблем клинической модели подготовки учителя является ликвидация этого деструктивного начала и формирование конструктивного педагогического мышления в отношении обучения математике.
С этой целью в процессе выработки общей философии преподавания команда профессоров (С.Блейк, А.Дювал, М.Чошанов) сформулировала принципы конструктивного педагогического мышления:
право на ошибку: каждый ученик имеет право на ошибку при изучении математики. Этот принцип базируется на том психологическом основании, что процесс мышления уникален, все его участники мыслят по-разному. Более того, сам процесс развития математической науки представляет собой “историческую драму идей и людей”, в которой новое знание пробивает себе дорогу через сомнения и ошибки;
лучше вглубь, чем вширь: лучше решить одну задачу тремя способами, чем три задачи – одним; лучше изучить одно понятие глубоко, чем несколько понятий поверхностно. К сожалению, многие программы по школьной математике в США охватывают широкий спектр разделов и тем, но без достаточной глубины изложения материала. Принцип “лучше вглубь, чем вширь” реализуется посредством выбора и углубленного изучения наиболее фундаментальных математических понятий и идей, формирования обобщенных знаний и умений, применения различных моделей представления знаний (абстрактных, наглядных, физических), связи алгебраического подхода с геометрическим, применения компьютерного моделирования при решении математических задач и т.д.;
процесс важнее, чем результат: в изучении математики, решении задач и доказательстве теорем главная цель – не просто получить правильный ответ, а стимулировать процесс поиска решения, процесс обмена математическими идеями, процесс аргументации того или иного способа решения. Этот момент важен и с точки зрения процесса оценки: американские школьники привыкли к тестам с выбором ответа, где самое главное – выбрать правильный ответ (а само решение задачи можно и не приводить). Эта порочная практика привела к тому, что американские школьники просто не приучены математически мыслить, доказывать, аргументировать. Кроме того, большинство тестов, используемых в американских школах, достаточно просты и бесхитростны.
учение через преподавание: учебный материал усваивается гораздо эффективнее, если ученик обучает кого-то другого. Именно поэтому в клинической модели подготовки учителя основное внимание уделяется различным методам кооперативного обучения, обучения в малых группах. Мы не только разделяем мысль С.Кьеркегора о том, что “быть учителем в хорошем смысле слова – это значит быть учеником: процесс обучения начинается тогда, когда учитель учится у своих учеников, ставит себя на их место, пытается понять, как они овладевают знаниями”, но и реализуем ее практически в клинической программе подготовки учителя.
Профессиональные портфолио как средство оценки уровня подготовки учителя
Уровень подготовки учителя нельзя измерить отдельными тестами или экзаменами. Необходим более всесторонний инструментарий оценки. В качестве такого средства нами были выбраны профессионально-педагогические портфолио, содержание которых представлено следующими элементами:
математические проекты, проблемы и задачи, выполненные студентом во время обучения в блоке (программа по курсу математики включает в себя 12 проектов по различным темам школьного курса математики);
тексты докладов по методической и педагогической тематике, с которыми студент выступал на занятиях (в течение семестра каждый должен выступить с 1-2 докладами, отражающими инновационные подходы к обучению математике в школе);
планы-конспекты уроков, которые студент проводил во время педпрактики (в общей сложности в течение семестра каждый студент должен провести как минимум 10-12 уроков математики);
видеофрагменты уроков, проведенных студентом;
формы анализа и самоанализа уроков;
педагогический дневник студента, в котором отражены все наблюдения, размышления и аналитические записки студента во время обучения в блоке и прохождения педагогической практики;
протоколы индивидуальных проблемных интервью, проведенные студентом со школьниками по одной из тем школьного курса математики (в течение семестра нужно провести как минимум 4-5 проблемных интервью и проанализировать понимание конкретным школьником того или иного математического понятия, задачи, теоремы);
заключительное эссе, в котором студент должен отразить приобретенные знания и умения, критически оценить уровень своей подготовки с предметной, методической и педагогической точек зрения, очертить направления самосовершенствования как будущего педагога.
В отличие от традиционного подхода, при котором разрозненно оцениваются математические, методические и педагогические знания студентов, профессионально-педагогические портфолио дают возможность осуществить всестороннюю интегративную оценку уровня подготовки студента – его эффективность как будущего педагога. В целом образовательные округа и школы, в которые поступают на работу наши выпускники, довольны уровнем подготовки студентов, прошедших клиническую программу. А государственный департамент образования выделил клиническую модель Техасского университета в Эль Пасо как одну из лучших программ подготовки учителя в США.
Салли Блейк (Sally Blake),
доктор философии,
профессор кафедры
подготовки учителя
sblake@utep.edu
Томас Брэди (Tomas Brady),
доктор философии,
декан естественно-математического факультета,
профессор
tbrady@utep.edu
Конни Дэлла-Пиана
(Connie Della-Piana),
доктор философии,
директор центра оценки образовательных программ
connie@eng.utep.edu
Арт Дювал (Art Duval),
доктор философии,
профессор кафедры математики
artduval@math.uter.edu
Хорхе Лопес (Jorge Lopez),
доктор философии,
профессор кафедры физики
jorgelopez@utep.edu
Артуро Пачеко (Arturo Pacheco), доктор философии,
декан педагогического факультета, профессор
apacheco@utep.edu
Мурат Чошанов (Mourat Tchoshanov), доктор педагогических наук,
профессор кафедры
подготовки учителя
mouratt@utep.edu
Эль Пасо,
США
Вариант программы подготовки учителя начальных классов в Техасском университете (Эль Пасо, США)
1-й год обучения (freshman year)
2-й год обучения (sophomore year)
3-й год обучения (junior year)
4-й год обучения (senior year)
Выбор читателей
Комментарии