Каждый учитель должен быть прежде всего психологом

Виталий РУБЦОВ, ректор Московского психолого-педагогического университета: – Мы надеемся, что в конце концов психолого-педагогическая подготовка учителя или вообще педагогических кадров будет оцениваться не меньше, чем, скажем, предметная. Нам сказали, что нужна новая школа, но что такое такая школа? Во всяком случае я знаю, в каком пункте буду держаться за ориентацию на новую школу. Та школа, которую ждут родители и общество, в которую всем хотелось бы отдать своих детей, – это школа, ориентированная не только на предметное обучение, и эта позиция для меня принципиально важна.

Если мы спросим современного учителя, доволен ли он своим образованием, то он ответит, что доволен той подготовкой, которую ему дает современная высшая школа. Однако молодые учителя при этом обязательно скажут, что им не хватает психолого-педагогической подготовки, например, для них оказывается трудным общение с родителями учеников. Моя позиция: я не хочу видеть в новой школе учителя, который получает хорошую предметную подготовку и не получает еще чего-то другого, очень важного. Психологическая подготовка педагогических кадров для меня вещь принципиально важная, я считаю ее тем очень серьезным ресурсом, который позволяет учителю решать многие вопросы, в том числе и предметные.

Мы сейчас уже вынуждены говорить о том, что сама школа в том виде, как она сложилась, уже прорывает свои границы. Поэтому не Президент РФ придумал построение новой школы, а, оказывается, есть такие вещи, которые взрывают школу изнутри, и мы с этим не можем не считаться. Например, с ориентацией в стратегическом развитии общества и государства на сохранение и развитие интеллектуального потенциала нации: например, не секрет, что в таких странах, как Китай, Япония, Корея, развитие интеллектуального потенциала и вообще создание творческой нации ставятся во главу угла. Когда уже наш президент говорит, что нам надо решать проблему сохранения и развития интеллектуального потенциала, мы сильно задумываемся: а обеспечивает ли наша нынешняя школа эти инновационные процессы, которые приводят к развитию детей? Подумав об этом, мы говорим: «Нет!», и это фактор, с которым мы не можем не считаться, если всерьез думаем о национальных ресурсах, о национальной и инновационной экономике. Мы говорим, что есть факторы, которые указывают, что наша школа в том виде, в каком она сейчас есть, ограничена в интеллектуальных ресурсах, что мы в этих рамках не можем сохраняться, что нам нужен толчок к развитию.

Вторая вещь, которая всем нам сегодня, безусловно, очевидна, которая давно вышла за границы школы и с которой мы не можем не считаться, – социализация учащихся, которая проходит не только в условиях школы, но и вне ее, и даже шире вне школы, чем в школе. Это означает, что школа в том виде, в котором она сохраняет предметный уровень образования или ориентацию на предметное образование, не имея ориентации на сохранение и развитие интеллектуального потенциала человека и его творческих способностей, должна каким-то образом менять свои границы, приобретая эту ориентацию.

Следующий пункт, который появился особенно в последнее время и о котором очень много говорят, – это возрастание рисков образовательной среды и ухудшение здоровья школьников. Только ленивый не говорит, что дети больные, что они больными приходят в школу и еще более больными выходят из нее. Если взять даже средние показатели, которыми оценивается здоровье детей, то можно увидеть: здоровье детей действительно ухудшается, с этим нельзя не считаться, риски, которые исследуются различными зарубежными психологическими ассоциациями, тоже возрастают. Родителей беспокоят школьные перегрузки (85%): экспериментальные процессы, которые вводятся в школу без серьезных научно-теоретических и психологических обоснований, по их мнению, создают эти перегрузки. Возросли конфликтные ситуации в школах (65%). С чем это связано? Во-первых, увеличиваются конфликтные отношения у детей с учителями, например, влияние учителей-предметников, которые стараются направить детей на изучение своего предмета, становится ощутимым риском для детей и причиной конфликтов, которые возникают в школе сначала между детьми и учителями, а потом между учителями и родителями детей. Во-вторых, конфликтные отношения между детьми, которые возникают в школе, приходят как изнутри, так и извне. Появилась новая цифра – более 60% родителей говорят о том, что их беспокоит безопасность ребенка в школе. Они боятся отпускать детей в школу и боятся того, что может произойти с детьми в школе. 59% родителей не устраивают нововведения и частые изменения в образовательных программах. В-третьих, сегодня уровень психологической подготовки современного учителя низок, хотя не всегда ясно, в чем это выражается. По мнению директора Центра образования №548 Ефима Рачевского, в том, что у педагога:

– нет общей психологической культуры общения;

– нет умения организовать работу в группах;

– нет умения организовать урок в деятельностной парадигме;

– нет знаний о типологии детских проблем и детства в целом;

– нет умения работать с различными категориями детей;

– нет знаний психологии и физиологии особенно детей;

– нет умения работать с другими участниками образовательного процесса – учителями, директором, психологом, руководителем и так далее.

Так говорит хороший директор школы, который сам решает свои проблемы, опираясь на сильную психологическую службу. Директора же школ из регионов говорят, что способность делать то, что сообразно возрасту ребенка, у современного учителя отсутствует. Это как раз говорит о том, что не только предметные знания учителю нужны и важны, но и та добавка, которая делает педагога собственно учителем, которая необходима ему для того, чтобы он мог решать вопросы развития детей, их творчества, сохранения творческого потенциала и так далее.

Но добавка ли это? Мне кажется это существенной составляющей подготовки современного учителя.

Информация к сведению

В соответствии с результатами мониторинга специалистов психологической службы образования РФ к современному учителю должны предъявляться такие новые требования:

– владение современными технологиями развивающего образования, определяющими новые параметры школы ХХI века;

– приоритет антропоцентрического подхода к процессу обучения и воспитания детей и молодежи, ориентированного на развитие креативной личности;

– способность «видеть» многообразие учащихся, учитывать в учебно-воспитательном процессе возрастные индивидуальные и личностные особенности различных контингентов детей (одаренных, девиантных и деликвентных, с ограниченными возможностями здоровья, с задержками в развитии и так далее) и реагировать на их потребности;

– способность общаться с другими участниками образовательного процесса;

– способность улучшать среду обучения, проектировать психологически комфортную образовательную среду;

– умение применять здоровьесберегающие технологии;

– способность сопровождать профессиональную карьеру молодого человека.

Получается очень интересная вещь: ЗУНовская парадигма, которая противоречит идее детского развития, фактически в современной школе сохранена. Проблема школы и обучения детей в том, что современные технологии развивающего обучения в школу не пришли, что антропоцентрический подход, ориентированный на разных детей, на построение разных траекторий их обучения, по-прежнему тормозится именно тем, что превалирует предметная подготовка учителя, что способность видеть многообразие учащихся в классе остается не присущей учителям и только некоторые учителя и некоторые школы разрабатывают такие программы. В Норвегии мне показали, каким образом там решаются проблемы инклюзивного образования. У них нет этой проблемы, она решается потому, что у них по-другому ориентирован учебно-воспитательный процесс. Там есть завуч по работе с разными детьми, и он выстраивает индивидуальные программы под детей. Если есть, например, ребенок с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью, то он работает на уроке двадцать минут, после чего следующие двадцать минут ему предлагают другую форму деятельности, и, таким образом, в результате он не выпадает из учебного процесса. Ориентация на ребенка с особенностями центральная в данном случае, и это очень важно.

Нам надо продумать такую систему подготовки учителя, чтобы сама форма работы учителя с ребенком отвечала задачам деятельности ребенка и его возрасту. Но для этого надо специально выстраивать такую форму, тогда бы мы оказались в совершенно другой ситуации, тогда бы психологическая подготовка стала нормой подготовки педагогических кадров. Но, с другой стороны, педагогическая подготовка психолога становилась бы таким же необходимым компонентом подготовки, как и психологическая подготовка педагога. То есть для меня сам учитель представляет очень сложную возможность и систему организации деятельности. Это наша традиционная психология называла психодидактикой, когда антропоцентрические технологии построения процесса обучения и развития, ориентированные на человека, укладывались бы в специальные методы, адекватные самому возрасту.

Сегодня стратегическими ресурсами, которые могут адекватно ответить на вызовы времени, обеспечить качественно новый по содержанию и форме уровень подготовки учителя, способствующий созданию новой школе, могут стать подходы психологии образования, создавшей эффективные технологии организации деятельности детей и взрослых, причем эффективные на различных возрастных этапах школьного детства, накопившей научно обоснованные знания о процессах и механизмах развития детей в условиях обучения.

Что я здесь имею в виду? То, что фактически данные по особенностям возраста в зависимости от организации деятельности стали уже референтными, валидными, и мы вполне можем опираться на эти знания, эти данные, говоря о системе психолого-педагогического образования. Говоря об этом, мы убеждены, что при такой адресной подготовке можно идти к решению проблемы ориентации на развитие учащихся, на индивидуализацию образования и минимизацию социальных рисков.

Наш университет при содействии различных групп психологов занялся разработкой стандарта высшего педагогического образования по направлению «Психолого-педагогическое образование». Мы закладывали туда две идеи. Во-первых, идею деятельностного подхода, имея в виду то, что организация деятельности взрослого и ребенка – важная составляющая подготовки педагога, причем эта деятельностная составляющая ориентирована на возраст ребенка. Мы исходили из того, что если сделать такую подготовку системной, то можно готовить учителя, способного работать с проблемами детей и детства в целом. Вторая идея – принцип целостного освоения психолого-педагогической деятельности в соответствии с возрастом. Таким образом, деятельность и возраст – основные категории, которые определяют содержание психолого-педагогической подготовки в рамках направления «Психолого-педагогическое образование».

Мы работали в соответствии с макетом стандарта высшего профессионального образования, утвержденным Министерством образования и науки РФ, над двухуровневой системой высшего образования. Главный профиль – «Психология образования», наш стандарт сделан именно для этого профиля. А еще, кроме этого профиля, в рамках «Психолого-педагогическое образование» в это направление у нас вошло еще несколько по существу сопряженных профилей:

«Психология и педагогика дошкольного образования» и «Психология и педагогика начального образования» (мы считаем, что и воспитателя, то есть работника ДОУ, и учителя начальных классов это привело к совершенно искрометным отношениям нашего вуза с другими педагогическими вузами) должны готовить в системе «Психолого-педагогического направления»;

«Психология и педагогика профессионального образования»;

«Психология и педагогика дополнительного образования»;

«Психология и социальная педагогика»;

«Психология и педагогика инклюзивного образования» (вопросы инклюзии – вопросы особого индивидуального пути, особой индивидуальной траектории проживания ребенка в своей классно-урочной или неурочной но учебной ситуации);

«Психология и педагогика образования одаренных детей» (мы работаем с одаренными детьми, в МГППУ есть центр по работе с одаренными, и проблема одаренности – та же самая проблема, так как общая одаренность тоже разная, и включение одаренного ребенка в образовательную среду – это, по сути, всегда индивидуальная инклюзивная работа);

«Специальная психология и педагогика».

Мы принципиально настаиваем на всех этих профилях, процесс их разработки еще не закончен, но нам же ясно, что все эти категории взрослых педагогов должны обучаться по направлению психолого-педагогической подготовки, потому что им необходимы умение общаться с другими, умение строить свою деятельность с разными детьми и взрослыми. Потом мы скажем об этом как о компетенциях профессиональной деятельности педагога, о том, что этими компетенциями нужно описывать его деятельность, а не только тем, как он умеет решать задачи. Это тоже важно, поскольку это вопрос профиля. Но то, что базу этого профиля должен составлять психолого-педагогический фундамент, нам понятно, и мы будем это отстаивать. Мне никто не докажет, что можно каким-то другим путем сохранить творческий потенциал ребенка, если с раннего детства не дать ему двигаться по траектории, на которой у него есть ресурс развития. Хорошо сказано в законе, что школьная среда – «условие, обеспечивающее развитие ребенка». А кто это реализовал? А что это значит? Отвечаю: это значит, что сообразно возрасту для этого ребенка строится такая деятельность с другим ребенком и другим взрослым, которая способствует развитию его возможностей. Оказывается, она дает ему средство для развития. Но ведь это все надо разрабатывать, делать, а главное – понять, что этот ресурс лежит в психолого-педагогическом образовании, в том образовании и в том направлении, которое дает взрослому возможность работать с детьми таким образом.

Конкурс на стандарты педагогического, психолого-педагогического образования, что удивительно, объявили, не имея еще готовых стандартов общего среднего образования. Спрашивается, стандарт общего среднего образования должен учитывать модель педагога, который должен будет потом работать с детьми, компетенции, которые ему будут необходимы? Для меня совершенно ясно, что психолого-педагогическая часть должна дать педагогам управленцам, психологам знания о том, как строится деятельность в разных возрастах. Не дадим этих знаний – ни о каком творческом потенциале говорить не сможем. Я стою на том, что психолого-педагогическое образование как направление подготовки кадров – то направление, которое дает систему компетенций взрослому, с которыми он может работать сообразно деятельности и возрасту детей.